２０１４年第２期 Ｎｏ．２．２０１４ 阜阳师范学院学报（社会科学版） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｆｕｙａｎｇ Ｔｅａｃｈｅ￣Ｃｏｌｌｅｇｅ（Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ） 总第１５８期 Ｓｕｍ Ｎｏ．１５８ 中小学综合素质多元评价方法体系的建构 孟宪云，秦淼 （西南大学教育学部，重庆北碚４００７１５） 摘要：中小学综合素质多元评价方法体系的建构可以推进科学评价，促进学生全面发展；丰富教师评价方法观 念，合理评价学生；完善教育评价理论体系，促进教育实践发展；变革考试评价制度，深化教育改革。建构中小学综 合素质多元评价方法体系，以实证主义和解释学为理论基础。中小学综合素质多元评价方法体系以量化评价和质 性评价为核心，两种评价方法之间相互补充、交融和整合，共同构成中小学综合素质多元评价方法体系。 关键词：中小学综合素质评价；多元评价方法体系；量化评价；质性评价 中图分类号：Ｃ，４２０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００４—４３１０（２０１４）０２—０１２３—０６ ２００２年１２月，教育部颁发《关于积极推进中小 法在我国教育评价体系中长期占据着主导地位，它 学评价与考试制度改革的通知》，明确指出：“评价 忽视了学生的主体性和差异性，使得学生成为考试 方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于 的“奴隶”，严重阻碍了学生的全面发展。我国著名 评价者普遍使用的科学、简便易行的评价方法，探 哲学家冯契曾言：“我们所要培养的新人是一种平 索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与 民化的自由人格，并不是要求培养全知全能的圣 他评的评价方法。”“教师要在教育教学的全过程中 人，也不承认有终极意义的觉悟和绝对意义的自 采用多样的、开放的评价方法（如行为观察、情景测 由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺 验、学生成长记录等）了解每个学生的优点、潜能、 点，会犯错误，但要求走向自由，要求自由劳动是人 不足以及发展的需要。”综合素质评价的主要目的 的本质。”…综合素质多元评价方法体系的本质正 在于对学生的综合能力进行科学、全面的评价，这 体现于此。综合素质多元评价合理运用多种方法 需要运用合适的方法来收集信息、处理信息。评价 对学生的多个方面进行多种评价，它尊重个体间的 方法越丰富，评价就越全面，评价信息的真实性也 差异性，重视学生主体性的发挥，努力追求评价的 就越大。但目前，我国对综合素质评价方法的运用 科学性，以促进学生全面、和谐发展。 还比较零散，没有形成完整的体系，随着教育改革 （二）丰富教师评价方法观念，合理评价学生 的不断深入，其逐渐成为制约综合素质评价发展的 在传统教育评价过程中，测验、考试几乎成为 重要因素。因此，我们有必要建构中小学综合素质 教师评价学生的唯一“法宝”，教师在整个评价过程 多元评价方法体系，以促进综合素质评价的不断完 中始终占据着绝对的优势地位，正所谓“考考考，老 善和发展。 师的法宝；分分分，学生的命根”，这种重视结果忽 一、建构中小学综合素质多元评价方法体系的 视过程、重视教师忽视学生的评价方法，忽略了学 意义 生成长的过程性、差异性及主体性。中小学综合素 （一）推进科学评价，促进学生全面发展 质多元评价方法体系的建立，为教师合理评价提供 众所周知，纸笔测验这种单一、僵化的评价方 多种评价方法的基本理念、特征和操作注意事项， ・收稿日期：２０１３—１２—２３ 基金项目：安徽省质量工程重点教研项目“地方本科高校实践教学保障体系研究”（２０１２ｊｙｘｍ３３０）；安徽省卓越人才教 育培养计划（２０１２ｚｊｊｈ０３１）。 作者简介：盂宪云（１９８９一），男，河南新乡人，西南大学硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。 ・１２３・ 进而丰富教师评价方法理念，为教师合理利用评价 内部和事物之间必然存在着逻辑因果关系，对事物 方法打下基础。 的研究就是要找到这些关系，并通过理性的工具对 （三）完善教育评价理论体系，促进教育实践发 他们加以科学的论证 Ｊ。实证主义集大成者迪尔 展 凯姆（Ｅｍｉｌｅ Ｄｕｒｋｈｅｉｍ）曾说：“我的主要目的在于把 由于受历史和现实等方面影响，我国在教育评 科学的理性主义原则扩展到人们的行为中去，即让 价领域的研究和实践十分薄弱。目前，我国虽已初 人们看到，把人们过去的行为还原为因果关系，再 步建立教育评价理论体系，但其内部结构并不完 经过理ｌ生的加工，就可以使这种因果关系成为未来 善，作为其重要组成部分的评价方法，仍然存在诸 行为的准则，人们所说的实证主义，不外是这种理 多不足，如：可选择的评价方法形式单一；评价方法 性主义的一个结果。” 使用不当等。建构综合素质多元评价方法体系，旨 在促使各种评价方法密切配合、互相补充，以发挥 整体最佳功能。作为教育评价体系重要组成部分 的综合素质多元评价方法体系，一方面能够为教师 和学生正确选择和使用评价方法提供理论基础和 实践指导，另一方面带动教育评价体系其他组成部 分相互结合、协调发展，从而推进整个教育评价理 论体系不断完善，以促进教育实践的不断发展。 （四）变革考试评价制度，深化教育改革 学生的综合素质由“学术能力”和“非学术能 力”两部分组成，因此，我们应该采用多元评价方法 对学生的多个方面进行评价。但由于目前的考试 评价制度的片面性，使得“片面追求升学率”成为基 础教育甩不掉的“噩梦”。针对“片面追求升学率”， 国家虽然积极推进素质教育，但其效果并不明显， “一考定终身”的现象依然存在。综合素质多元评 价方法体系的构建，使得评价不仅关注学生“学术 能力”方面的发展，也关注“非学术能力”方面的发 展，为考试评价制度的改革提供了方法上的基础。 二、建构中小学综合素质多元评价方法体系的 理论依据 （一）实证主义 实证主义（Ｐｏｓｉｔｉｖｉｓｍ）最早出现于十九世纪上 半叶的法国和英国，后来又流传到其他西方国家。 它起源于经验主义哲学，是一种“朴素的现实主 义”。从实证主义的发展历程来看，我们可以将其 分为三个阶段：经典实证主义阶段、工具实证主义 阶段和后实证主义阶段。虽然实证主义在每个发 展阶段都有其各自的代表人物和思想观点，但其核 心观点可归纳如下 Ｊ：经验科学是人类获取知识唯 一可靠的形式；反对超自然力量和抽象思辨的原 则；认为只有实证科学才能发现经验现象之间客观 存在的关系，并能预测和控制自然和社会过程；社 会研究的逻辑方法是假设演绎法，假设必须有经验 实施检验，理论只有被经验事实证明才是科学的。 实证主义遵循的是自然科学的思路，认为事物 实证主义方认为，社会研究应该向自然科 学研究看齐，应该对社会世界中的现象及其相互联 系进行类似自然科学那样的探讨。要通过非常具 体、非常客观的观察，通过经验概括得出结论。同 时，这种研究过程还应该是可以重复的。在研究方 式上，定量研究是实证主义方的典型特征 』。 量化评价是实证主义方在教育领域的延伸和 发展。１９世纪末２０世纪初，实证主义作为一种时 代精神渗入即将诞生的教育评价中，并从方层 面深刻地影响了教育评价的产生和发展，促成了教 育评价研究中科学主义价值取向的形成。在人们 的意识中，科学必须是精确的，科学研究必须使用 测量、实验、观察等自然科学方法。当时的社会科 学家们普遍要求以科学的态度研究人和现象，建立 合理的客观的评价系统，以准确地分析和测试人们 的社会行为。反映在心理和教育领域，实证主义促 成了德国实验心理学的发展、英国对个别差异的研 究以及法国对不适应者的临床关心。这三种研究 取向催生了心理测验进而形成了１９００—１９３０年轰 轰烈烈的教育测量运动教育评价的“测评”时代 。 。 （二）解释学 解释学（Ｈｅｒｍｅｎｅｕｔｉｃｓ）又称诠释学或释义学， 是在西方古典文献学和《圣经》注释学的基础上发 展起来的，关于文本意义的理解和解释的科学。解 释学产生于ｌ８世纪上半叶，德国宗教哲学家施莱尔 马赫为其创始人。“理解”是解释学探讨的核心问 题，根据对“理解”认识的不同，我们可以将解释学 分为两个阶段，即以施莱尔马赫（Ｆ．Ｓｅｈｌｅｉｅｒｍａｅｈｅ）、 狄尔泰（Ｗ．Ｄｉｌｔｈｅｙ）为代表的传统解释学和以海德 格尔（Ｍ．Ｈｅｉｄｅｇｇｅｒ）、伽达默尔（Ｈ．Ｇ Ｇａｄａｍｅｒ）为代 表的哲学解释学。对于“理解”，解释学有其最基本 的四个观点：第一，“文本”的意义与理解有密切的 关系，理解过程就是意义的生成过程；第二，在理解 过程中，主体的“先人之见”并非只有负面作用而须 排除，相反，“先人之见”不仅不可缺少，而且还有正 面的作用；第三，主体对对象的理解同时就是主体 的自我理解，对象的阐释就是主体的自我阐释；第 据进行比较、分析与总结，从而呈现出评价对象的 价值与成效＿１ 。量化评价方法具有诸多优点，如： 四，提出应在主客体的融合中确定意义 ７Ｊ。 解释学在发展过程中，曾出现了普遍化和相对 易于控制和操作、精确性高、客观性强等，正是这些 主义倾向，使它在人们心目中形成了一定的负面影 优点，使量化评价特别是测验评价法在整个二十世 响。哈贝马斯的批判理论对解释学的批判性发展， 纪占据了评价领域的主导地位。本文主要介绍三 使解释学上升到了一个更高的层次。在哈贝马斯 种量化评价方法：测验评价法、模糊综合评价法、评 看来，理解一词有多种不同层次的含义，“它最狭窄 定量表评价法。 的意义是表示两个主体以同样力一式理解一个语 言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可 （１）测验评价法 所谓测验是指通过被测对象对一定的媒介（语 的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之 间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参 与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能 使自己的意向为对方所理解” Ｊ。 质性评价是以解释学，特别是哲学解释学作为 理论基础的。“解释学关于理解的观点，有助于深 化对教育评价本质的认识。教育评价的对象，譬如 学生或者教师，他们都不是恒定的，有待于我们认 识的客体，而是：在交往实践中不断生成，不断变化 着的主体。在对他们进行评价时，如果单纯采取管 理意义的态度和科学主义的方法，就有可能丧失评 价应有的功能。实践证明，在教育评价过程中，评 价者与被评价者应是一种‘交互主体的关系’，评价 过程应是一种理解、对话的过程。” 因此，在评价 过程中我们应该重视学生作为“主体”的存在，恢复 学生在教育评价过程中的主体地位，强调师生之 问、生生之间、教师一家长一学生之间的交流与对 话，以期获得有意义的理解。 三、中小学综合素质评价多元方法体系建构 中小学综合素质多元评价方法体系的建构应 以教育评价发展过程中形成的评价方法为基础，通 过总结综合素质评价方法发展历程中的经验、教 训，解决其发展中出现的问题，逐步形成适合综合 素质多元评价的方法体系。 （一）中小学综合素质评价方法简述 在综合素质评价过程中会涉及到许多不同的 方法。依据所采用的参照体系，可以从许多不同的 角度对这些方法进行分类。这里将呈现那些对于 理解和使用评价方法最有用的分类基础，即将中小 学综合素质多元评价方法体系分为量化评价和质 性评价两种基本类型。尽管这些分类并非严格分 开，但却提供了一个关于评价方法体系的基本框 架。 １．量化评价 量化评价是指把复杂的事物通过还原、简化为 数字的方式，并运用现代化的测量工具与设备对数 言的和非语言的）的反应模式（语言的和非语言 的），客观反映被ｉ贝４对象整个人格的一面或多面的 工具¨ 。通常分为标准测验和非标准测验。无论 是过去还是现在，ｉ贝０验特别是纸笔测验在教育教学 评价过程中扮演着重要的角色，但由于不假思索地 滥用该方式，使得人们认为其为教育不公平的来 源，甚至有人建议取消客观纸笔测验。但是“如果 不再使用教育测验，那么对个人学习努力实施上将 会更加困难，在教育项目中‘优秀’作为一个目标更 不那么可行，并且难以实现。根据能力和品德得到 的教育机会将更少，而更多的只能依靠家族血统及 其影响。社会阶级屏障将会变得更加不可逾越。 因为缺少可靠的证据，也更难以决定课程和方法等 重要问题，而更多的只能依靠运气或者其他有偏见 的因素。这些对我们而言都有可能带来更加有害 的结果。因此，我们不能放弃测验，因为他们还有 好的一面” 川。 测验不能放弃，因其仍存在价值，但我们也不 能像过去那样盲目使用。这就要求教师在使用测 验评价法进行评价时，用新的评价理念武装自己， 创造性地运用测验。因此，在采用测验评价法对中 小学综合素质进行评价时，需要注意以下几点¨引： 首先，淡化分数和评比，充分发挥评价的发展性功 能。注意定量与定性的有机结合，注意发挥评价的 激励、诊断和发展的功能。其次，要重视命题的信 度、效度。增加考查能力的题目，注意题目的分布 与类型，防止出现以知识记忆为主、脱离实际的倾 向。再次，注重克服主观因素的干扰，依据学生的 发展水平和教学的需要，控制题目的范围和难度。 最后，编制的测验题要注意趣味性，缓解学生的考 试压力，创设能够引起学生兴趣和联系实际的情 境，体现探究性和开放性。 （２）模糊综合评价法 模糊综合评价法（Ｆｕｚｚｙ Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ Ｅｖａｌｕａ． ｔｉｏｎ Ｍｅｔｈｏｄ）是利用模糊数学的综合评判理论，对评 价对象作出综合判断的一种方法。它能较全面地 汇集各个评价人员的意见，对评价信息缺失较 分较为费时费力。最后，若评价结果会产生长期影 少¨ 。模糊综合评价法有其独特的优势，因为“无 响，应综合考虑数个评价者的结果。多个评价者对 论在人类认识的任何领域中，非常量、模糊和不确 学生的共同评价，要优于任何一位教师对学生的单 定的认识形式和因素不是例外而是常规。主题有 独评价。综合评价结果有助于抵消评价者个人的 意识地把事物之间的区分和界线加以模糊化处理， 偏见，因此，当评价结果可能会对学生学习产生长 然后再通过压缩，抽象出若干相对明晰的界限，以 期影响时，应综合考虑数个评价者的结果，以减少 达到对事物较精确的认识”¨引。其主要分为两种类 评价误差。 型：单因素模糊综合评价和多阶模糊综合评价。 中小学综合素质所评价的内容具有模糊性，特 ２．质性评价 质性评价是针对量化评价而言的，它主要通过 别是学生的某些行为表现、心理特征很难进行具体 记录和描述，模糊综合评价法为我们提供了一种很 好的工具。在运用模糊综合评价法时应该注意以 下问题。首先，科学分配各因素权重。模糊综合评 价法中各因素的权重分配对于使用模糊评价量化 模型得出的结论影响较大，而权重分配是一件较难 做的事情。在对综合素质评价内容进行权重分配 时，不能仅考虑专家的建议，应综合运用神经网络、 最小二乘法等方法，以使权重计算更具科学性。其 次，选择合适的评价者。模糊综合评价法对于评价 者的要求较高，因为要做出合理的评价，必须对学 生各方面有充分的了解。因此，评价者最好是和学 生经常接触的人，如：教师、家长、同学等。 （３）评定量表评价法 评定量表（Ｒａｔｉｎｇ Ｓｃａｌｅ）是指一组用来作为判 断依据的行为或特质，及能指出学生在每种属性中 不同程度的量表，可用以评价学生的学习态度、策 略与兴趣，或人格、情意发展状况ｌ１ 。评定量表的 分类有很多形式，但通常将其分为以下三种：数字 评定量表、图示评定量表和描述评定量表。 运用评定量表，能够较为准确、客观地对学生 的行为、态度作出判断，但由于评价过程中存在一 定的主观性，可能会出现个人偏见、晕轮效应等，使 评价结果产生误差。因此，在运用评定量表评价法 时，需要注意以下问题：首先，明确符合评价目标的 学习结果。评价的成败在于是否将应该评价的学 习结果纳入到评价当中。厘清学习结果，将有助于 我们有针对性的进行评价，以减少不相干因素的影 响。其次，评价指标应该可以直接观察。评定量表 主要是对那些能够通过直接观察获得的资料进行 记录，因此在制定评价指标时，应该使其能够通过 观察进行判定，而对于那些难以充分观察的指标应 予略去。再次，评定等级最好限定在三至七个。评 定量表中等级的确定，依据评价指标和评价目的， 但总的来说评价等级在三至七个。因为，等级若为 两个，将不称其为评定量表；若等级超过七个，则评 观察、访谈、描述及解释等方式对真实的教育情境、 教育现象进行说明，目的在于谋求所评价情境本身 的改进，创造类似情境的预期的理想的形式，它不 追求量化评价中的标准化与普及化¨ 。狄尔泰曾 说：“自然需要说明，而人需要理解。”单纯的量化评 价是很难对人进行全面、准确的理解，因而需要质 性评价来弥补量化评价的不足。本文主要介绍三 种质性评价方法：表现性评价法、档案袋评价法和 苏格拉底研讨评定法。 （１）表现性评价法 ２０世纪９Ｏ年代以来，表现性评价在世界范围 内得到广泛运用。所谓表现性评价（Ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ）是指为测量学习者运用先前所获得的 知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列 尝试。在表现性评价中，常常运用真实的生活或模 拟的评价练习来引发最初的反应，而这些反应可直 接由高水平的评价者按照一定的标准进行观察、评 判，其形式包括建构反应题、书面报告、作文、演说、 操作、实验、资料收集、作品展示¨ 。表现性评价通 常分为性表现性评价和扩展性表现性评价两 种。 在运用表现性评价过程中，应该注意以下问 题。首先，强调评价任务的真实性。表现性评价非 常强调任务的真实性，因为：除非将评估放置在一 个真实的领域和社会背景下，否则我们就有充分的 理由怀疑这种评价是否足以代表人类智力的全部 表现＿１引。其次，表现性评价和其他评价方法相结 合。表现性评价并不能评价所有类型的教育目标。 对于记忆和回忆信息、规则、原理及理论的学习目 标，测验评价是最好的选择。因此，在对学生综合 素质进行评价时，应该将表现性评价和其他评价方 法相结合，以便对学生作出全面评价。再次，重视 学生的自我评价。自我评价是学生提高自我认知 水平的重要途径。通过自我评价，学生能够对自己 的发展现状进行反思，进而不断提高自我。最后， 讲究评价主体的多元化。在传统评价过程中，教师 始终占据着统治地位。表现性评价强调评价主体 运用苏格拉底研讨评定法过程中需要注意以 的多元化，不仅仅教师是评价主体，学生、家长、社 下问题。首先，对教师和学生进行充分的培训。苏 区等也都是评价主体。评价主体的多元化有助于 格拉底研讨评定法对教师和学生的素质有很高要 评价结果的客观性和公平性。 （２）档案袋评价法 求，教师要有渊博的知识和高超的教师技能，学生 要有一定的知识积累、认知能力和强烈的求知欲望 档案袋评价（Ｐｏｒｔｆｏｌｉｏ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ）是指教师依 等。这就需要对教师和学生进行充分的培训，以保 据教学目标与计划，请学生依特定目的持续一段时 证研讨的有效实施。其次，与其他评价方法相结 间主动且系统地收集、组织与省思学习成果的档 合。苏格拉底研讨评定法对于提高学生思维技能 案，以评定其努力、进步、成长情形 Ｊ。档案袋的类 和表达交流技能具有极大促进作用，但对于实记方 型多种多样，其中最典型的是美国南卡罗来纳大学 教育学院教育心理学教授Ｍａｒｇａｒｅｔ Ｅ．Ｇｒｅｄｌｅｒ根据 档案袋的不同功能划分的类型：课堂型、展示型、文 件型、评价型、理想型五种。 在运用档案袋评价过程中需要注意以下问题： 首先，档案袋评价内容的选择要与教育目标相一 致。档案袋所承载的内容不是任意的拼凑，如果档 案袋里的内容仅仅是根据学生个人兴趣的收集，忽 视与教育目标相结合，那么档案袋的存在几无意 义。其次，对收集的内容进行及时的分析和反馈。 档案袋的建立具有过程性，教师和学生应该定期或 者不定期的对档案袋所收集的信息进行及时的分 析和反馈，一方面能够促进学生学习的不断改进， 另一方面能够促进教师教学质量和专业能力的提 高。再次，档案袋的建立要考虑学生个体差异性。 不同学生的学习基础、生活条件、个体资质等具有 差异性，这要求教师在实施评价时应顾及不同学生 的差异性，而不能采取统一的评价标准。最后，档 案袋评价若用于“高厉害”评价，则应力求慎重。目 前，许多人呼吁将档案袋引人“中考”“高考”等“高 厉害”评价中，并且有的地区已经开始实行。由于 档案袋评价具有主观性、差异性等特点，使得其信 度和效度存在一定，因此，档案袋评价若用于 “高厉害”评价，则应力求慎重。 （３）苏格拉底研讨评定法 苏格拉底研讨评定法（Ｓｏｃｒａｔｉｃ Ｓｅｍｉｎａｒｓ）是一 种通过创建一个基于特定文本的班级对话来理解 信息的方法。与会者们通过缜密的段落对话思考 方式代替断章取义和随意的表面理解来寻求对复 杂问题深层次的剖析 ¨。它是由美国芝加哥大学 哲学研究所所长莫蒂默・阿德勒（Ｍｏｒｔｉｍｅｒ Ａｄｌｅｒ） 在对苏格拉底的“产婆术”教学法认真研究基础上 提出来的。一个很好的研讨会由四个相互依存的 要素组成，即文本、问题、领导者、参与者。 面的知识很难评价，因此，应该将苏格拉底研讨评 定法与其他评价方法相结合。 （二）中小学综合素质多元评价方法体系的整 合 量化评价和质性评价是中小学综合素质评价 的两种基本评价方法，虽然两种方法在理论基础和 价值取向上存在明显差别，但他们的目的都在于试 图把握事物的性质，只是达到目的的方法和路径存 在差异。“量化评价方法具有简单、明了的特点，能 够直接反映评价对象的特质，适合与某些简单、单 纯的教育现象和课程现象；质性评价方法具有全 面、深刻的特点，在某种程度上，他是评价者对教育 现象和课程现象的某种解读，更适用于对复杂现象 的评价。” 在综合素质评价过程中，两种评价方法 之间相互补充、交融和整合，共同构成了中小学综 合素质多元评价方法体系。 中小学综合素质评价的主体和内容具有多元 性，在实施评价过程中不能单纯采用定性评价或定 量评价。因为，不同评价方法有着自身的相对价值 和意义，各自有着自己的优势，也存在着各自的局 限。因而并不存在普遍有效和适应性标准。就具 体评价而言，需要根据评价问题的内在逻辑要求， 以探明问题的基本原理为出发点，选择适当、有效 的方法，如果仅简单评估某一方法的适用性和有效 性，难免导致方法至上的偏误。美国评价学者克龙 曾提出：“一个评价者不表明他是忠于一种定 量的方法，还是忠于定性的描述方法是明智的。”因 此，我们应该从实际出发把两种评价方法有效地结 合起来，按照评价目的与评价对象的不同特点，选 择合适的评价方法，以获得全面、准确的评价信息。 为达到此目的，就需要把握两种评价方法的优势和 局限所在，根据量化评价和质性评价的特征，可以 归纳出他们具有以下的优势和局限： 表１：量化评价、质性评价的优势和局限比较 量化评价 更精确的回答具体问题 优势 评价者评价程序更标准、客观 评价结果更具客观性 质性评价 更深入、全面地理解 评价过程更自然、灵活性大 评价结果更具启发性 对测量技术的依赖性 局限 忽视个体差异性 评价结果的抽象化 对评价主体能动性的依赖 易受主观因素的影响 需要花费大量的人力获取数据 评论，２００２，（６）：６０． 综合素质评价方法的发展有其自身的内在逻 辑，两类不同背景、表现各异的方法的对立和分野 ［１Ｏ］靳玉乐，课程论［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０１２： ３７５． 已成为过去，由对立走向融合是综合素质评价方法 发展的大势所趋，也是综合素质多元评价方法发展 的内在要求，正如林肯（Ｙ．Ｌｉｎｃｏｌｎ）和古巴（Ｅ．ｃｕ． 势，以至于两个理论家可能在过去被认为是水火不 相容的，而现在在一种不同理论纲目下看起来却像 ［１１］万伟，秦德林，吴永军．新课程教学评价方法与设 计［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００４：７２—７３． ［１２］［美］Ｒｏｂｅｒｔ Ｌ．Ｌｉｎｎ＆Ｎｏｒｒｏａｎ Ｅ．Ｇｒｏ￣ｕｎｄ．教学中的 测验与评价［Ｍ］．国家基础教育课程改革“促进教师发展学 ２０ｏ３：１７． ｂａ）所言：“各种范式之间已经开始出现‘杂交’的趋 生成长的评价研究”项目组，译．北京：中国轻工业出版社，是在为对方的观点说话。” 在进行中小学综合素 质评价过程中，应该把两者的精髓巧妙地加以糅 合，以便科学、全面的对学生作出评价。 参考文献： ［１３］吕美德．高中地理新课程目标测评研究［Ｄ］．福州： 福建师范大学，２Ｏｏ５：１７． ［１４］蒋建洲．发展性教育评价制度的理论与实践研究 ［Ｍ］．长沙：湖南师范大学出版社，２００１：１８０． ［１５］李晓明．模糊性：人类认识之谜［Ｍ］．北京：人民出 版社，１９８５：８—１２． ［１］冯契．人的自由与真善关［Ｍ］．上海：华东师范大学 出版社．１９９６：３０９． ［２］仇立平．社会研究方法［Ｍ］．重庆：重庆大学出版 社．２００８：２１． ［３］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［Ｍ］．北京： 教育科学出版社，２０１１：１４． ［４］［法］Ｅ．迪尔凯姆．社会学方法的准则［Ｍ］．狄玉 明，译．北京：商务印书馆，２００４：３—４． ［１６］李坤崇．教学评估：多种评价工具的设计及应用 ［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２０１１：１４８． ［１７］王凯．真实性评价：建构性课堂中的评价方式［Ｊ］． 教育科学，２００３，（３）：４７． ［１８］周文叶．论表现性评价在综合素质评价中的运用 ［Ｊ］．全球教育展望，２００７，（１０）：５５． ［１９］［美］Ｌｉｎｄａ ＣａｍｐｂｅＵ，Ｂｒｕｃｅ ＣａｍｐｂｅＵ，Ｄｅｅ Ｄｉｃｋｉｎ— ｓｉｏｎ．多元智力教与学的策略［Ｍ］．霍力岩，沙莉，译．北京：中 国轻工业出版社，２００４：３２３． ［５］风笑天．社会学研究方法［Ｍ］．北京：中国人民大学 出版社，２００１：７． ［６］余文森．论美国教育评价的历史发展［Ｊ］．福建师范 大学学报：哲学社会科学版，１９９５，（４）：１２１—１３２． ［７］陈新夏．人的尺度——主体尺度研究［Ｍ］．长沙：湖 南出版社，１９９５：１９９． ［２Ｏ］李坤崇．教学评估：多种评价工具的设计及应用 ［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２０１１：１８９—１９０． ［２１］ＦＡＱ§ａｂｏｕｔ Ｓｏｃｒａｔｉｃ Ｓｅｍｉｎａｍ［ＥＢ／ＯＬ］．［２０１３～４ ２１］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｇｒｅｅｃｅ．ｋ１２．ｎｙ．ｕｓ／ｄｉｓｔｉｒｃｔ．ｏｆｍ？ｓｕｂｐａｇｅ —＝１５５５． ［２２］李雁冰．课程评价论［Ｍ］．上海：上海教育出版社， 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ｔａｋｅｓ ｑｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ａｎｄ ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ａｓ ｔｈｅ ｃｏｒｅ．Ｔｈｅｓｅ ｔｗｏ ｋｉｎｄｓ ｏｆ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｍｅｔｈｏｄｓ ｃｏｍｐ１ｅｍｅｎｔ ｅａｃｈ ｏｔｈｅｒ．ａｎｄ ｔｏｇｅｔｈｅｒ ｃｏｎｓｔｉｔｕｔｅ ａ ｐｌｕｒａｌｉｓｔｉｃ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ ｑｕａｌｉｔｙ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｍｅｔｈｏｄ ｆｏｒ ｐｒｉｍａｒｙ ａｎｄ ｓｅｃ— ｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ ｑｕａｌｉｔｙ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｏｆ ｐｒｉｍａｒｙ ａｎｄ ｍｉｄｄｌｅ ｓｃｈｏｏｌｓ；ｍｕｌｔｉｐｌｅ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｓｙｓｔｅｍ；ｑｕａｎｔｉｔａｔｉｖｅ ｅｖａｌｕａ— ｔｉｏｎ；ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ・１２８・
