近年来，人们关于生物课程评价的理念发生了很大的变化，这些变化表现为以下方面： 一、在评价的功能上，由侧重考核、甄别和选拔转向侧重诊断、改进和发展 传统的教育评价过分强调甄别和选拔功能，评价的主要目的就是要把一个群体中少数的优异者选拔出来。而新课程的评价理念与此不同，把评价看作是课程、教学的一个有机构成环节，强调发挥评价的激励和促进发展的功能，即发展性课程评价观，评价的根本目的是为了更好地促进学生、教师、学校、课程的发展。新课程的评价理念也承认评价对象之间的发展存在差异，但它认为评价的基本目的不是为了检查课程、学生、教师、学校的发展状况，鉴定出他（它）们在群体中所处的位置，而是要从这些差异的分析中诊断存在的问题和不足，挖掘适合评价对象发展的教育策略和方法，使他们在现有基础上谋求改进和发展。淡化原有的甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与控制功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。评价不只是进行甄别、选拔，更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。
二、在评价的重心上，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合
关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价是面向“未来”，重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生如何获得这些答案的却是漠不关心。这样的评价会导致学生只重结论，忽视过程，不利于其良好思维品质的形成，也其解决问题的灵活性和创造性。促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价，更需要形成性的过程评价，应是通过关注“过程”而促进“结果”的提高，评价的重心在“过程”。因此，在新课程改革中，评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，才有可能深入学生发展的过程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥。在评价中不仅注重结果，更关注发展变化的过程，注重在发展变化过程中多次、即时、动态地实施形成性评价，终结性评价与形成性评价有机结合起来，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。三、在评价的主体上，强调参与与互动、自评、他评相结合，实现评价主体多
元化
传统教育评价的评价主体是比较单一的，一般都是由教师评价学生、由校长评价教师、由教育行政主管部门评价学校这样一种单一模式，缺乏学生、教师、学校的自我评价和学生之间、教师之间、学校之间的互相评价，也缺乏家长和社会各界对教育评价的参与。这种评价模式，由于评价信息来源单一，因此评价结论很容易出现主观、片面等问题，也难以保证评价结果的公正、公平和客观。而且在这样的评价模式中，评价者和被评价者处于一种不平等的地位，往往会造成被评价者对评价的排斥、对立心理，不利于评价结果的反馈、认同，也不利于评价功能的发挥。随着教育过程民主化、人性化的发展，这样的评价状况已经开始发生变化。如，在美国、英国等欧美国家，学生和家长可以一起参与对教师的评价，还可以参与各种评价体系或评价指标的建立，教师也可以对自己的评价结果进行申述等。我国的新课程改革顺应了这一评价改革的潮流，强调改变单一评价主体的现状，实施多主体评价，即加强了学生、教师、学校的自评和互评，倾听家长和社会对教师、学校教育教学活动的评价和呼声，畅通多方面信息反馈的渠道，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。目前，在实验区，多数学校和教师在评价实践中基本都已引入了学生的自我评价和同伴评价，家长评价也开始在城市学校和部分农村学校开展起来。比如有的教师采用“四心相连”（学生本人、同伴代表、家长、教师）的形式，让多个主体评价学生的发展。这样，一方面可以使评价信息的来源更为丰富，从而使评价结果更加全面、客观、真实；另一方面也有利于被评价者自我评价、自我发展能力的提升。
四、在评价的内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查，实现评价指标的多元化
课程评价的内容，是与教育发展的功能与目标相一致的。传统教育评价的范围是比较窄的，只注重对评价对象某一个或某几个方面发展情况的评价，以偏概全，往往对教育教学活动产生错误的导向作用。学生评价方面过分关注学业成绩，尤其是高考涉及的科目，是当前高中评价实践中存在的一个比较普遍的问题。新课程的评价理念则与此不同，它强调评价内容的全面性和综合性，在关注学业成就的同时，也开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如，美国许多著名中学设立的奖五、在评价方法上，强调质性评价，把质性评价与量化评价有机结合，实现评价方法的多样化
所谓量化课程评价，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较，推断某一评价对象的成效。量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点。而且，对教育而言，量化的评价把复杂的教育现象简单化了或只是评价了简单的教育现象。事实上往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价范式，也被称为自然主义评价（naturalisticevaluation）范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。20世纪中期以后，受到哲学和社会学发展的影响，质性评价的方法逐渐发展起来。尤其近30年来，质性评价的方法以其真实、全面、深入再现评价的对象的特点的优点而受到普遍欢迎，成为世界各国课程改革所倡导的评价方法。如，在美国《国家科学教育标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等；美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文、有关人士的推荐信、并要求面试；英国则强调在学校建立评语制度，以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中强调面谈、行为观察和记录的重要性。在我国，近年来质性评价方法也逐渐受到教育工作者的广泛重视和认可，并成为新课程改革大力倡导的评价方法。目前，学生成长记录袋、情景测验、行为观察等质性评价方法已在各个新课程改革实验区得到普遍推广和运用。
新课程倡导质性的评价方法，其意义主要体现在：①质性的评价方法通常记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，而不仅仅是一个分数，不仅具体直观地描述出学生发展的独特性和差异性，而且较好地全面反映了学生发展的状况。这种评价方法对于新课程倡导关注学生的全面发展具有非常重要的价值。②因为质性的评价方法多以描述和记录为主，即可真实、深入地再现学生发展的过程。相比之下，量化的评价方法则更多地表现为数字，反映的是学生发展的结果。新课程强调关注学生的发展过程，那么，质性的评价方法无疑提供了非常有效的评价手段。因此，质性的评价方法对于促进学生的发展扮演着举足轻重的角色。
应该指出的是，质性评价的出现，是为了更真实地反映教育现象。因此，质性评价并不是对量化评价的简单否弃，它从本质上也并不排斥量化评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将质性评价和量化评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方1、用归纳法系统总结人的体温与调节 2、用比较法总结对比C3植物和C4植物
3、图解基因工程的操作步骤(1)C3植物和C4植物的比较
维管束鞘细胞 种类 大小 C3植物 小 叶绿体 无 叶肉细胞 排列 栅栏组织和海绵组织 叶绿体 有 C4植物 功能特点 光合途径 (CO2固定 ) 光合效率 类例 大 有 (无基粒 )，较多，较大 C4植物 能利用低浓度的 C02 紧靠维管束鞘的呈环状排列 C3植物 不能利用低浓度 CO2 有 C4途径 C3途径 较高 较低 源于热带、亚热带植物。如玉米、高梁、源于温带、寒带。如枫、杨、小麦、甘蔗。 水稻。
(2)C4途径和 C3途径
3.基因工程的操作
基因工程是随着分子生物学的诞生，特别是 1953年Watson和Crick提出来的DNA双
螺旋结构，而发展起来的一门新的科学技术。
在基因工程的操作中，有三个工具是必要的：性内切酶、DNA连接酶、运载体 (主要是质粒 )。
质粒是存在于细菌体内的一些裸露的、结构简单的、于细菌DNA之外的一个双链的环状DNA。
基因工程的操作步骤： 第一步，提取目的基因： 第二步，目的基因和运载体结合；
第三步，将目的基因导入受体细胞： 第四步，目的基因的检测和表达。
导入的方法有好几种。现在，在植物当中用的比较多的是利用脓杆菌的转化法；还有一种是花粉管的通道法和基因法。
对动物细胞主要用显微注射技术。
