第8章 语文教学过程

第八章 语文教学过程

教学过程，也称为教学进程、教学程序等，无论是哪个名称，都体现出教学的历程、阶段、经过、推进与演变等内涵。它反映了教学发展的各个阶段、各个环节之间，既相对又紧密联系，并且是有规律的交替和推进。教学过程是教学活动的核心，历史上很多教育家都对教学过程进行过深入的探究，都从自己所遵循的教育哲学思想和方的角度，提出对教学过程本质的认识。因而，我们首先就来看看历史上对于教学过程有哪些见解。

第一节 历史上有关教学过程的见解

一、西方教学过程理论的发端和嬗变

西方关于教育本身的规律、特性以及教学过程的探索，经历了一个漫长的发展过程。古希腊的哲学家德谟克里特、苏格拉底、亚里士多德，古罗马教育家昆体良等对教育本身的规律、特性以及教学过程都有许多相关的论述。但这些论述都是分散的，带有经验描述性质的，并且主要是采用直觉和思辩的研究方式。17--19世纪出现专门研究教育一般规律的教育学，例如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、裴斯泰洛齐的《裴斯泰洛齐教育论著选》、赫尔巴特的《普通教育学》，福禄培尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》等，它们成为教育科学的基础理论著作。其中，捷克教育家夸美纽斯和瑞士教育家裴斯泰洛齐二者关于教学程序的主张，可以看作是近代教学过程理论的萌芽。

夸美纽斯（1592—1670）是捷克伟大的资产阶级民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者。在他的著作《大教学论》中，夸美纽斯对教学内容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明，提出了一套教学原则，如直观性原则，循序渐进性原则，巩固性原则等，奠定了教学论的理论基础，其中的循序渐进原则，即是朦胧的教学过程理论的雏形。

裴斯泰洛齐（1746—1827）是瑞士著名民主主义教育家，也是世界上享有盛誉的教育理论家、实践家和改革家。他通过一系列教育实践探索，在教育史上第一个建立了初等教育理论和分科教学法，并且提出从直观开始以练习结束的教学程序的主张。

在上述教育学家研究的基础上，真正的第一个明确提出完整的教学程序理论和方案的，是德国的哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特。赫尔巴特(1776-1841)出生于一个律师家庭，从小受到严格的家庭教育，也广泛接触各种新思想。大学毕业后，他像当时许多文人一样，在贵族家庭中担任家庭教师。1799年，赫尔巴特在布格多夫学院结识了裴斯泰洛齐，了解并研究了裴斯泰洛齐的教育理论。1806年，他撰写了《普通教育学》，并在哥尼斯堡大学创办了世界上第一所教育研究所。在长期的理论研究和教学实践中，赫尔巴特创造了一种新的教学法。他认为，课堂教学过程应是一个完整的结构，要按照儿童心理发展的阶段及其特点来选择相应的教学方

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法。他提出了３种教学方法：叙述教学法、分析教学法、综合教学法，并把教学分为４个阶段：明了、联想、系统和方法。第一阶段：明了。即呈现教材。教师让学生明确地了解教材内容，为了掌握新教材，学生必须集中注意力，深入研究学习材料，正确理解所学内容。这一阶段从教学方法上应采用叙述教学法。第二阶段：联合（又称结合）。即教师运用谈话方式，协助学生把上一阶段获得的新知识和旧经验发生连结,便于知识的吸收,消化，深入理解所学内容。这一阶段在教学方法上属分析教学法。第三阶段：系统（又称概括）。教师在协助学生掌握新、旧教材与经验间关系的基础上，指导学生对知识进行深入的探究，对所学知识进行整理和综合，使之能够融会贯通，并且从中寻找到规律，得出自己的结论。该阶段运用的教学方法是综合教学法。第四阶段：方法。这一阶段是要使学生把系统化了的知识运用于实践，即运用所学的系统知识进行练习或作业。在上述教学过程中，学生掌握知识、发展兴趣及运用教学方法构成如下的相互配合的关系：

教学阶段 明了 联想 系统 方法 掌握知识环节 钻研 理解 兴趣阶段 注意 期待 探求 行动 教学方法 叙述 分析 综合 应用 这就是著名的赫尔巴特“四阶段教学法”。赫尔巴特的阶段教学，主要建立在他的心理学基础上，他比较细致的考虑到学生学习时的心理状态，根据学生不同的心理状态和不同的兴趣阶段进行教学，认为不同阶段应采用不同的教学方法，这些都有助于知识的传授和掌握。可以说，赫尔巴特的阶段教学在一定程度上揭示了教学过程方面的某些规律，应给予充分肯定。后来，赫尔巴特的学生席勒等人进一步发展了这种“四阶段教学法”，形成了“预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课程、讲解新教材）、联系（比较）、总结、应用”五步教学法。这种方法强调了教师、教材和课堂的作用，一直被认为是传统教学的标准模式，此模式在洋务运动时期传入我国，并广泛运用于我国中小学课堂教学。

赫尔巴特首创的四阶段教学法，开始了教学过程的理论模式的建构。随后，德国教育家齐勒尔

（1817--1882）、赖因（1847--1929），美国哲学家、教育家杜威（1859--1952）、苏联教育家凯洛夫（13--1978）等纷纷在此理论基础上不断屏弃与发扬，提出和论述了自己的教学过程主张。齐勒尔及其学生赖因的“五段教学法”是指的“预备(复习)、提示(讲授新教材)、联想(比较抽象)、概括(规则化)、应用”，1902年清廷颁行《钦定学堂章程》，采用班级教学制，即使用的是这种“五段教学法”。杜威认为应将教育活动的逻辑过程定位在研究和探索领域，提出由“问题、观察、假设、推理、检验”组成的“五步教学法”，大致类似于科学研究的

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一般过程。对我国影响最大的是前苏联教育家凯洛夫教育理论。他的五环节课堂教学结构分别是（1）组织教学、（2）复习旧课、（3）讲授新课、（4）巩固新课、（5）布置作业。这个教学模式于20世纪50年代在我国普遍推行，我国的语文课堂教学因此而形成了相对固定的结构。

必须看到，这些课堂教学结构存在着较大的局限性。概括起来，局限性有以下几点： （一）都以传授书本知识为主，忽视学生发现性、创造性的培养；

（二）在对待师生关系上，都主张以“教师为中心”，重视教师的主导作用而忽视发挥学生的学习主动性，没有从教与学的相互作用上来反映教学的总体特征；

（三）拘泥于一成不变的教学模式，千篇一律的施教，教学过于流于形式，不能变通。这种死板的要求，既了学生的积极主动性，也束缚了教师的灵活性和创造性。

（四）都对学生学习过程中非智力因素的作用缺乏重视。

基于以上的局限性，我们不难理解尽管“四段论”“五段论”等理论揭示了教学过程的一些基本特征，

但面对不断发展的时代形势、教育形势，这种拘泥于固定陈式的教学过程必然导致教育发展的滞后乃至停步，改革这些旧的模式成为了历史的必然。

20世纪50年代以来，全世界都掀起了教学改革的大潮，教学过程理论历经嬗变，鼎故革新。比如美国

心理学家布鲁纳的“课程结构”，斯金纳的“程序教学”，苏联赞科夫的“小学教学新体系”，巴班斯基的“教学过程最优化”，德国根舍因等人的“范例教学”等等，其共同点之一就是探索新的教学过程结构，教学过程理论建构得以不断的发展。尽管上述教育家们所处的时代不同，立足的哲学思想体系不同，研究问题的方式也不同，但究其本质却有许多相通之处，既有值得肯定、借鉴的一面，也有自身的局限性。其中值得肯定的方面概括起来大致有以下几点：

（一）都注重过程的学习，明确提出教学是一个过程而不只是一个结果；

（二）都注重新旧知识的衔接，注重促进知识的迁移，主张学习主体在学习过程中通过积极的思索，发

现新旧知识、经验内在的联系，再利用这些联系去获取新知识、新技能。

二、我国关于教学过程理论的探索

和西方一样，教学过程在中国的探索也是一个古老的命题。尽管从先秦到1903年以前我们都没有的语文学科，但语文学习的活动却源远流长。春秋战国时期，儒家学派就开始了对学习过程中认识因素的探究，产生了学习过程理论的萌芽。如孔子主张学习应该“学”、“思”、“习”、“行”四者相结合；荀子把学习过程看作是“闻”、“见”、“知”、“行”统一的过程；在此之后，孔子的孙子、曾子的学生子思（孔伋）在所作《中庸》中明确提出：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，对学习过程进行了完整的概括，更是具有开创性的意义。

我国古代学者还有许多关于阅读、写作教学过程的论述。如元代程端礼在《读书分年日程》中说：“每

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句先逐字训之，然后通解一句之意，又通结一章之意，相连续作去，明理演文，一举两得。”这实际上指明了阅读教学的步骤。宋代朱熹也认为：“抑读书之法，要当循序而有常。”主张阅读文章首先要通解字词，了解文字含义，然后综合分析全文内容，进行比较研究，再回读全文，反复领悟，获得新的见解。

洋务运动时期，赫尔巴特的四阶段教学法传入我国，至清末废科举、兴学堂时广泛运用于我国中小学课堂教学，直接影响了我国传统语文教学结构，这

[1] 《朱文公文集 · 答陈师德》

从“五四”运动后到全国止，前后三十年间各主要版本的语文教学法或包

含语文教学法的著作中都能得到证实。如江都、曹刍编的《修辞教学法》，把课堂教学结构分成四阶段，即“思考、欣赏、练习、建造”；蒋伯潜的《中国国文教学法》把国文教学分为四个步骤：预备与检查、试讲与范讲、试读与范读，最后是相互讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》提出了“五段式”教学：预备、授课、比较、总述和应用；比较有影响的是黎锦熙的“三阶段教程”：理解（预习、整理），练习（比较、应用），发展（创造、活用）；王森然的“精读六步教程”：预习、指示、讨论、结束、应用、欣赏；叶圣陶、朱自清的精读和略读教程：精读教程包括预习、课内讨论、练习三个教段，略读教程包括读书前指导、组织学生阅读、课内讨论、考核成绩四个教段。

20世纪70年代以后，在借鉴国外先进教学理论和总结我国传统语文教学经验的基础上，我们对于语文

教学过程探索的深度和广度得以不断拓展，一些新的教学过程理论逐步形成，并在教学实践中发挥了重要作用，散发出令人瞩目的光芒。最有代表性的是上海育才中学的“八字教学法”、钱梦龙的“三主四式导读模式”、宁鸿彬的“五步教学法”、魏书生的“六步教学法”、潘凤湘的“八步教读法”、洪镇涛的“五环节教学法”、贾荣固的“整体阅读教学模式”等等。

“八字教学法”最早是上海育才中学段力佩先生提出的。“八字”即“读读、议议、练练、讲讲”。“读读”，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，学生按照教师提出的要求，阅读教材，掌握知识要点，把被动接受转变为主动获取，它是课堂教学的基础；议议，就是让学生围绕一定的问题（问题可以是教师预先根据内容设置的，也可以是课内学生提出的疑难问题），分组讨论，切磋琢磨，各抒己见，多向交流，达到理解、巩固知识的目的。这样做，可以调动全体学生的思维活动，使更多学生有发言的机会。由于学生在议论过程中，可以相互启发，集思广益，这样既提高了成绩好的学生的思维能力，也带动了学习能力较差的学生，且有助于培养学生的探索、发现精神，这是课堂教学的关键；练练，就是使学生将学到的知识，具体地运用到实践中去，它是学生巩固知识的一条重要途径，同时，在练习中发现的问题可以再读再议；讲讲，即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲。经过了前面三个阶段学生常常似懂非懂，这时候就需要老师进行及时有效的点拨和指

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导，对学生的学习进行总结，使学生更好地理解所学知识。“八字教学法”主张教师不要牵着学生的鼻子走，而是积极引导又大胆放手，让学生做学习的主人，注重个体自由发展，培养创造性思维， 从而使学生得到真正的提高。值得注意的是，八字教学法并非一种机械程式，并非要把每节课都划分为四个阶段，而是要贯彻在整个单元教学中，要因班级和学科的不同有所区别。上海育才中学“读读、议议、练练、讲讲”八字法，是从讲授法迈出的大胆一步，具有开创意义。

钱梦龙，我国当代著名语文教育家，八十年代语文教学改革的领军人物。作为一位在语文教学第一线耕

耘了五十多年的资深教师，钱先生有着深厚的教育理论修养，对语文教学有着精深而独到的研究。他提出的语文教学实践模式——“三主四式”导读模式不仅在八十年代的语文教坛上产生了重大影响，即使在今天都仍然闪耀着熠熠星辉，值得当今教育界学习和借鉴。“三主四式”导读模式中的“三主”，是指的以学生为主体、教师为主导、训练为主线；“四式”是指的四种基本课式：自读式、教读式、练习式、复读式。以学生为主体，就是确认学生在学习过程中的主体地位，把学习的主动权交给学生；教师为主导，就是在确认学生学习的主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导，也就是根据学生的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸；训练为主线，是由于语文的基本性质是工具性和人文性的统一，其“工具性”决定了语文的学习必须把听、说、读、写训练贯穿学习始终。“三主”思想具体体现在“自读、教读、作业，复读”的四种基本课式之中：1.自读课。自读课是以培养学生的阅读能力为目的的一种课式，着眼于有计划地培养学生自读能力。它分六步走，即“六步自读法”：认读、辨体、审题、发问、质疑、评析；2.教读课。教读课是教师选择合适的教学方法，指导学生进行阅读训练。教师的“教”指必要的组织、讲授、指导、启发，帮助学生建立新旧知识的联系，使学生进一步理解、消化所学知识。3.作业课。学生在学习后完成一定的口头和书面作业，强化对知识的理解、记忆和促进学习的迁移。4.复读课。是指一种复习性的阅读训练形式。它包括“单篇复读”与“单元复读”两种形式。“单篇复读”是学生在学习新课文后的复习性阅读，“单元复读”是把一单元的课文集中起来进行复读性阅读的训练形式，目的是通过课文间的联系、比较，获得比单篇阅读时更系统、更具规律性的知识。实践证明，钱老师的“三主四式”导读法能有效地提高学生的语文水平和语文能力，特别是能在较大程度上加深对课文的理解，提高对课文内容记忆的准确性。“三主”既科学地处理了教学中的师生关系，摆正了教师、学生各自在阅读教学中的位置，又正确地指明“训练”是贯穿阅读教学全过程的最基本的教学策略；而“四式”也较好地从操作步骤上解决了导读的方法问题。整个体系完整、具体，有较强的可操作性。

宁鸿彬，我国当代著名语文教育家，北京市第十八中学语文特级教师。他长年坚持语文教学的实验、改

革，在中学语文教学界有很大的影响。宁鸿彬老师重视在教学过程中训练学生的自学能力，并在这样的教学思想指导下提出了“通读一质疑一理解一概括一实践”五步程序教学法。“通读”，即要求学生自己阅读全文；“质疑”，即要求学生在阅读时不能仅仅停留在表面，要对课文深入钻研并且提出疑问；“理解”是在对课文深入钻

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研基础上获得对疑难问题的解决；“概括”，是对所学习内容的归纳、总结；“实践”是对学所知识的具体运用，将所学知识去解决听说读写中的具体问题。五步之中，蕴含着四个相关的环节：一是认真读书，提出问题；二是分析研究，解决问题；三是归纳总结，掌握知识；四是加强练习，运用知识。从这五步教学程序中可以看出，宁鸿彬重视培养学生的自学能力，让学生通过这五个环节培养善于思考、敢于质疑、精于分析的阅读品质，能通过自己的努力获取规律性知识，并且能够触类旁通、灵活运用。

我国著名教育改革家，全国特级劳动模范魏书生老师在长期的语文教学过程的摸索中创设出了“六步教学法”。“六步教学法”的基本内容包括以下几点：1、定向。教师确定新课学习和训练的重点难点，使学生明确学习方向，心中有所准备。例如讲《桃花源记》一课，生字有哪几个；词，虚词“焉”的用法，“妻子”“阡陌交通”古今词意的不同等；句，这一课的省略句式比较突出，列为重点；译，哪一段是重点。还要理解作者在这篇文章里所表达的政治理想以及这种思想的局限性。 2、自学。学生根据制定的自学目标，根据学习的重点和难点自学教材，思考，自己作答案。不懂的地方，留待下一步解决。此时，教师要予以个别指导，启发学生主动质疑，并且搜集学生之间普遍存在的疑难问题。3、讨论。学生分组，把自学中不懂的地方提出来，共同讨论，寻求答案，教师可适时地加以提示或指点。 4、答疑。先是学生自己解答疑难问题，如每个小组都承担一部分，最后不能解决的疑难问题由老师解答。这是“六步教学法”的关键一环，教师要注重引导学生积极思考，融会贯通所学的知识，引导解答。 5、自测。根据定向指出的重点、难点以及前阶段学习后学生的理解，由学生自己出题或相互出题检查自己的学习效果。题量一般控制在十分钟之内，当场评分，课堂上就能知道学习效果。 6、自结。下课前，每个学生都自己口头总结一下这节课的学习过程和主要收获，教师在成绩优秀、中等或较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习体会，使学生之间相互学习、借鉴，取长补短，有所收获。

“六步教学法”就是教师通过这六个基本环节，来完成整篇课文学习的一个完整的教学过程。这六步程序，可以依据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式，如浅近的文章，以学生自学解决为主，其它两步可以省略；若自测效果好，自结则可略。魏书生非常重视培养学生的自学能力。他常常引导学生认识培养自学能力的重要性，鼓励学生树立培养自学能力的信心。他非常赞同叶圣陶先生所说的“教是为了达到不教”的这句名言，并且在二十多年的教书生涯中始终遵循这条教育原理，终于获得了丰硕的成果。

尽管上述几种语文教学过程的结构并不十分完善，而且适用的范围也不完全相同，如有的适用于单元教学，有的则适用于一篇课文的教学，但这些结构的探索仍有普遍意义，与传统教学过程结构相比，新结构具有以下几个显著特点：

第一、师生关系完全不同于传统式的以“教师为中心”，而是既重视教师的主导作用，更强调学生学习的主体作用，把尊重学生的性放到了极为重要的位置，从学生的“学”入手，强调授以自学方法，学生自己活动，培养自学习惯，发挥学生的主动性，从而使教师的教和学生的学之间的配合达到较好的统一。

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第二、教学内容和手段系统化。首先是教学内容的系统化。表现在教师的教和学生的学有了明确的总体目标，总目标下又有若干阶段目标，在实现每个阶段的目标时，又制定出适合师生特点的相对稳定的活动程序，使学生在该程序的指导下进行学习，最后通过逐步调整、适应，形成一个较为完善的适合自身发展的学习体系。教学内容系统化后，教学手段也相应的系统化，教师是有目的，有计划、有步骤的系统地培养学生的语文能力。

第三、注重评价、信息反馈在教学过程中的作用。从控制论的观点来看，学习是学习者吸收信息并输出信息，通过反馈和评价知道学习结果正确与否的过程。这里的评价，实际上是通过作业，练习，考试等方式对教学效果进行的考核的过程。它是教学过程中不可忽略的重要环节。从教师的角度看，教师可以通过评价和反馈来确定自己的教学效果的好坏，从而确立新的方案，以利于下一步教学；从学生的角度看，是从教师的评价(或其他形式)中得到反馈，从而判断自己的学习效果，调整学习方法，以利于下一步的学习。新的教学过程模式都很重视评价和信息反馈的作用。虽然未直接安排测试环节，但教学过程中的“总结”、“运用”、“练习”等，实际上也可起到考核、评价的作用。

第二节 教学过程的本质和特性

一、教学过程的本质

对于教学过程本质的认识，长期以来教育理论界都在进行广泛而深入的探讨，迄今为止得出的结论尚不一致。一般认为，教学过程是教师指导下学生一种特殊的认识过程；也有人认为，教学过程不仅是认识过程，也是促进学生身心发展的过程；还有人将前面的观点综合起来，认为教学过程是多重复合的过程„„无论哪种理论，都对当时的教育教学改革有过重要的影响，都对教学过程本质的研究起着促进作用。教学过程是人类认识过程的一种形式，因而也要遵循人类认识过程的一般规律，即由实践到认识，再由认识到实践。但是，它又是人类认识活动中的一种特殊形式，这种特殊性表现在学生的认识活动对象主要是接受前人已经总结出来的知识，以学习间接经验为主；教学过程也是师与生、教与学的“双边”活动统一的过程，这一对矛盾贯穿于教学过程的始终。从传授知识和技能方面讲，教师是矛盾的主导方面，从获取知识和能力方面来讲，学生又是矛盾的主导方面。教学过程还是一个形成和谐健康人格的过程，学生不仅要掌握知识、发展智力，还要形成良好的思想品德与高尚的情操。对于教学过程这些研究成果，作为语文教师应该从根本上加以把握。在上述理论的指导下，我们认为，中小学语文教学过程，就是指中小学语文教学的实施过程，是教师有目的、有计划、有组织的指导中小学生积极学习语文，掌握语文基础知识和基本技能，发展智力，逐步提高语文素养并且陶冶情操、完善人格的过程。

二、语文教学过程的特性

第一、语文教学过程是一个复杂的、动态的、多层次、多类型的系统过程。

通过对上述语文教学过程本质的认识我们就可以知道，语文教学过程的构成至少包括下列几个要素：1.教

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师，是语文教学活动的领导者和组织者，在语文教学中起着和主导作用。教师必须根据学生的学习目的、学习需要，调动自身的教育观念、教学能力，对教学内容进行组织加工，并选择恰当的教学方法和手段，向学生传授知识、技能，促进学生的学习活动按照既定的目标进行；2.学生，是完成语文学习任务的主体，是语文教学的出发点和归宿。要把知识转化为学生的能力、智力，必须通过学生自己的认识和实践才能实现。学生的学习情况和学习效果是检验教师教的主要依据，教师的教只有依赖于学生的学才能产生预期的效果；3.教学内容，不仅仅是指教材，还包括语文教师选择、提供给学生学习和掌握的一切语文信息；4.教学方法，是教师和学生为了实现共同的教学目标,完成共同的教学任务,在教学过程中运用的方式与手段的总称；5.教学环境，简而言之,就是影响教学活动的各种外部条件的总和。

这五个要素，在语文教学过程中各自发挥着不同的作用，相互之间有着十分紧密而复杂的联系，共同构成一个矛盾的综合体。如语文教师和学生的矛盾、语文教师和教学内容的矛盾、学生的认识和教学内容的矛盾、学生和教学环境的矛盾„„这个综合体一经运转起来，多种矛盾都会体现出来，其中任何要素的性质和状态发生变化，都会影响其它要素乃至整个系统的性质和状态发生变化。因而我们认为语文教学过程首先是一个复杂的、动态的、多层次、多类型的综合系统。

第二、语文教学过程是听、说、读、写相统一的过程。

言语的运用一般分为听、说、读、写四项。叶圣陶指出：“学好语文就是学好听、说、读、写四项本领。这四项本领有连带的关系。听和读是一路，都为了了解别人的思想；说和写是一路，都为了表达思想让别人了解。了解和表达又是互相影响的，提高了了解的能力，表达的本领就能加强；提高了表达能力，了解的本领就能加强。因此，只要认真学习，努力学习，这四项本领必然能齐头并进，项项学好。”

听、说、读、写4种言语技能，是我们语文教学的4个基本方面，语文教学的根本任务也就是进行听、说、读、写的训练以提高学生的语言接受能力和语言运用能力。“听”是接受信息，吸收知识的必然途径，它有一个“能听→喜欢听→听懂”的过程，而且在听之中悟出许多道理，再经过大脑的综合分析、筛选上升到“说”。“说”可以是说一句话或说一段话、一番话，而且要逻辑清晰，言之有理。其形式有多种多样，如主动说，指令性说、讨论性说(对话)、争辩性说(辩驳)、即兴说，整理后说等等。“读”，指的是能读懂，读深刻，形式有默读，朗读、个别读、集体读、重点读、全文读，还有泛读、精读和细读等。“写”，自然在读的基础上得到升华，指的是能写、善写。写的形式有写句、写段、写篇，还有不同角度的描写、议论、抒情等。“读”和“写”在课堂教学中必须作周密考虑，科学安排，坚持边读边写，读写结合。

在语文教学过程中，首先就要让学生接触语言材料，认识语言现象，即要通过听说读写的方式识字、释词、析句、习篇；其次，还要对这些语言材料和语言现象进行分析和比较，得出定义和规律，获得系统知识，比如语法知识、文学知识等，这也离不开听说读写；此外，听说读写不仅是获取语文知识的手段和方式，它本身就需要进行合理的安排、反复的训练，这样才能将学习语文知识转化为运用语言技能。所以说“听说读写”既是

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教学手段，又是教学目标，语文教学过程，本身就是听说读写相统一的过程，离开了这四个方面，语文教学过程也不复存在了。

第三、语文教学过程是工具性和人文性相统一的过程。

现行语文课程标准明确指出：语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程的基本性质，决定了语文教学过程的一个基本特性也是工具性和人文性的统一。

从人类历史看，自远古的原始社会起，人类就是凭借语言进行彼此交际和思想的交流，语言是人类认识世界和改造世界不可或缺的重要工具。另外，从言语的心理特点来看，语言也是进行思维和开发智力的工具，正如爱因斯坦所言：一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上是取决于语言的。在学校的语文教育中，对学生进行有效的语言训练，也就是进行思维训练。因此，因而语文教学过程，就是帮助学生学习和掌握这个人类交际和交流工具的过程，就是培养思维、发展智力的过程。

当然，语文固然是工具，但它并不是从事物质生产的工具，它还是人类文化的重要组成部分，是最重要的文化载体。俄罗斯教育科学奠基人乌申斯基就说过，民族语言“不仅反映着祖国的自然，而且反映着民族精神生活的全部历史。人们一代跟着一代传下去，但是每一代的生活成果都保存在语言里，成为传给后一代的遗产。一代跟着一代，把各种深刻而热烈的运动的结果，历史事件的结果，信仰、见解、生活中忧患和欢乐的痕迹，全部积累在本族语言的宝库里。总之，一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”

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通过语言文字，我们才能接通历史、直观现实、开创未来；通过语言文字，我们才能获得人类的灿烂文化。这就是说，语文教学过程不仅是学生学习语文知识技能、掌握这个交际工具的过程，还是传承文明、弘扬人文精神，培养学生高尚的思想和美好的情感，形成全面健康人格的过程。

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[1]乌申斯基，祖国语言[A]．转自阎立钦：《语文教育学引论》，高等教育出版社，1996年，21页

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第三节 语文教学的一般过程

前一节我们谈到，语文教学过程是一个复杂的、动态的、多层次、多类型的系统，因此我们不能把语文教学过程看成是一种固定不变的程式。这里，我们首先介绍一些最基本最典型的语文教学过程。

一、学段语文教学过程

我国目前的教育体系，决定了语文教学过程的主要学段是指从小学入学开始到中学毕业为止。整个学段都是教师发挥主导作用，不断培养和提高学生语文学习能力，最后学生能够完全的学习语文并且运用语文知识解决工作和生活中的问题。但是，根据终身教育和大语文教育的观念，一个人在一生中接受语文教育的过程应该是长期的、多样的、持续不断的。除了学校的语文教育外，还有家庭和社会的语文教育，我们还要注意它们之间的联系与配合。

二、学年和学期语文教学过程

是指在一个学年或学期中，语文教师要根据该年级或该学期的具体教学要求，把握学生语文学习主要特征和主要矛盾，确保该阶段教学目标能够实现，同时要注意各学年、各学期的阶段性和前后连贯性。

三、单元语文教学过程

是指在一个单元内的教师指导学生学习范文以及进行听、说、读、写训练的教学过程。目前中小学语文教材中的学习单元，往往是由若干篇在某方面相近或相关的文章组成，因而在教学上可使教学活动相对集中，同类型的听、说、读、写训练紧密配合，并辅之以参读、习作以及课外语文活动等,使其相辅相成，共同促进，以利于学生利用知识迁移的规律快速掌握知识、培养能力。单元教学的这些优点使其已经成为语文教学过程中的基本结构单位。常见的单元语文教学类型有以下两种：1、主次型。教师一般先精读、精讲该单元的重点课文，使学生明确本单元学习目标和学习重点，并进行相应的读写训练，再用通读、略讲或课内外自学等方式学习其余课文，结合重点课文将所学知识和能力加以巩固、深化；2、比较型。教师引导学生就几篇课文的某些问题进行比较、分析，通过掌握它们的区别和共同点来达到学习知识培养能力的目的。

四、课文语文教学过程

是指对于某一篇课文学习的教学过程。这个教学过程的划分是多种多样的，从三段到八段都有。但无论哪种划分，都可以大致归纳为以下三个阶段：

1、导读阶段。教师导入新课，激发学生学习兴趣，提出具体要求使学生明确学习目标；

2、学习阶段。教师指导学生采用某种方式研析课文，学习、掌握相关知识，训练某方面读写能力。如理解作者的思想情感，学习文章的写作特点等等；

3、应用阶段。教师布置练习，指导学生完成练习，巩固所学知识。

这三个阶段只是一个基本过程，每一阶段的具体安排要视教学内容和学生的具体情况而定。 五、课时语文教学过程

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是指具体的一节课的教学过程。课时教学有相对的性和完整性，有具体的教学目标、特定的教学内容、完整的教学结构、清晰的教学步骤，因而尽管课时时间是固定的、短暂的，但它却是整个教学过程最重要的环节。要提高整个教学质量，就必须从每节课的教学质量抓起。我国目前最常见的课时教学过程，大致可以分为以下四类：

（一）讲授型。在整个教学过程中，以教师讲解分析为主，同时讲、读、导、练有机结合。它要求教师认真地把课文讲解清楚，并且引导学生积极、主动地听讲和完成作业，其具体步骤如下:

1.初读课文，学生整体感知，理解大意。教师可以先提供有关理解课文所必需的背景材料，提出阅读要求，然后由学生初读课文，读后可简要谈谈对文章的初步印象或感受，同时利用工具书自行解决课文中的生字词，最后师生共同明确课堂教学目标。

2.创设情境，研习文章。教师充分利用各种手段，创设具体生动的情境。如讲述再现生活情境、创设问题情境、实物展现情境、音乐渲染情境、语言描绘情境等，将情境和学生的心境融为一体，将智力因素和非智力因素统一起来，促进学生对教材的理解。

3.深化理解，评价鉴赏。教师引导学生在领会文章思想内容以后，进一步对文章进行评价鉴赏，包括鉴

别文章内容的优劣、评价文章格调的高低、分析文章文化背景，欣赏文章的写作技巧和语言特色等，提高学生语文素养。

4.综合练习，迁移运用。通过口头或书面的综合练习，巩固强化本课所学的知识。

(二)自学型。以培养学生自学能力为目的，课堂教学以学生活动为主，教师先确定学习目标并进行一定的方法指导，学生在教师的点拨、启发下进行自学。对于这种类型，教师在教学中要注意加强课堂，随时排除学生在学习过程中遇到的各种干扰。根据自学程度的不同，又可分为“点拨型”和“探索型”，其具体步骤如下:

1.点拨型。(1)教师指导课内预习，确定教学目标;(2)以某种范例揭示学习方法;(3)学生自学，力求获得自己的理解;(4)总结自学过程，反复练习。

2.探究型。(1)预习，自己确定教学目标;(2)自行钻研，提出质疑，并自己寻求解决方法;(3)得出结论，教师评价，深化认识。

（三）争辩型。教师组织学生对有辩论意义的疑难问题进行争论或争辩，引导学生加深对课文内容的理解，提高思维的敏捷性、灵活性、批判性、深刻性，培养学生论辩的能力。其过程包括：1、提出问题；2、思考准备；3、分组争辩；4、教师点评；5、得出结论。争辩型教学结构把课本以外的信息和学生的意见引进课堂，允许并鼓励学生进行讨论、争论，教师同样应加强对于此类型课堂，坚持教学民主，尊重学生的思考并进行适当引导。

（四）基础训练型。以加强学生听说读写基本技能技巧为目的，课堂教学以基础训练为主线，训练的主要

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内容是对字词句篇方面基础知识的巩固、强化和发展，因而新旧知识的联系十分紧密。通过多种形式的练习，促使教学目标内化为学生的技能素质，可分为“单项练习型”和“综合练习型”，其步骤如下：（1）学生审题，尝试练习；（2）教师巡视，个别辅导；（3）分小组交流，自评互改，质疑问难；（4）教师归纳小结，揭示答案，掌握规律。

第四节 语文教学过程的优化

早在上世纪60年代，吕淑湘先生就提出了“语文课的教学是一个比较严重的问题。”1978年他再次在《当前语文教学中两个迫切问题》一文中提出:“是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩?”他的告诫，曾在广大语文教学工作者中引起强烈反响，如何使语文教学过程达到最优化，成为近年来语文教学改革的重要课题。

那么，什么是教学过程最优化呢？原苏联教育家巴班斯基在论述教学过程的优化时曾提出过两个准则，一是效果，二是时间。即“根据具体的教学任务，在信息量适度的情况下，用不超过规定限度的时间和精力，使学生获得最大效益”。

一、优化教学目标

一堂课是一个动态的系统，它由各种要素构成，但无论哪种要素，它都得紧紧围绕教学目标活动，都要

为实现教学目标服务。选择合适的教学目标，是语文教学过程实现最优化的前提。

首先，人类的学习心理活动规律告诉我们，主体在进行学习活动时，总是首先在头脑中形成一定的目标

或蓝图，并根据目标来确定学习的计划、措施和步骤等。我们的教学实践活动也必须首先确定好明确适度的教学目标，使知识的难度恰好落脚在学生通过努力可以达到的程度上，让学生在学习中“跳一跳能摘到果子”，从而不断开发新的最近发展区，促进学生的认识发展。这就要求教师要根据学生的实际情况，精心确定教学目标，并且在课堂上要尽力使每一句话、每一个细节的处理、每一个环节的设置、每一种教学手段的采用，都恰到好处地围绕实现教学目标进行；其次，现行语文教材中的每篇课文几乎都是思想内容、结构形式、表达技巧的完美统一，这就使教师在每篇课文的教学中所确定的教学目标不止一个。因此教师必须根据对课文的理解来确定一个主要的教学目标，突出课文的教学重点，从而引导学生全面把握课文内容，收到预期的教学效果；此外，一堂课教学方法可以多种多样，教学结构也可能千差万别，但评价这堂课的优劣，并不在于方法是否多，课堂是否热闹，而在于是否能够实现教学目标，即是否有利于提高学生智力水平，是否能够发展学生听、说、读、写能力，是否能够激发学生的情感等。

因此，要实现教学过程的最优化，首先就要实现教学目标的最优化，确定明确的、恰当的教学目标。这对提高语文教学效率起着首要作用。教师在授课以前，应该认真思考新课程标准对该年级段的要求，再根据单元

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[1]

[1] 巴班斯基：《论教学过程最优化》，教育科学出版社，1982年，1页

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教学目标,确定课时教学目标（即将单元目标转化为具体可测的课时目标），另外还要处理好重点教学目标与常规教学目标之间的关系，只有这样才能使主攻方向更加明确突出，从而提高教学效益。此外，语文教学中，教学方法和教学目标一定要相互适应，辩证统一，切勿悖离目标，脱离实际，做表面文章。

二、优化教学内容

语文教学内容，往往凝聚在语文教材中，即每一篇文质兼美的课文中。语文学科的教材和其他学科的教

材不一样，其他学科的教材主要阐述该学科的知识，由概念、定理、定律和例证组成，而语文教材主要由文章或文学作品等言语材料组成，这些言语材料是语文知识综合运用的体现，但不直接阐述语文知识，只是作为语文知识和训练听说读写能力的范例。语文教材的这种特点，决定了它的功能主要在范例作用上。因而，要优化语文教学内容，就应该充分发挥语文教材的范例作用。

语文教材的范例作用主要表现在语文教材具有丰富的智能训练因素上。因为语文教材中的课文，都是作

者经过一系列复杂的智能操作写成的，“就智力因素而言，有观察、思维、联想、想象、记忆等；就智力品质而言，又表现为广阔性、灵活性、深刻性、独创性、批判性、准确性、严密性、条理性等；就语文技能因素而言，有遣词造句、立意选材、谋篇布局、写作技法等等”，这些都可以作为训练的项目训练学生，凭借它们培养他们运用语言文字的能力。在教学过程中，教师不是将教材上的内容原封不动地“塞”给学生，而是充分调动自己的知识积累和才智，深入挖掘课文中的智能因素尤其是创造性的智能因素，优化教学内容，提高学生语文能力。

三、优化教法和学法

教和学，是课堂教学中的一对矛盾，整个教学过程也就是教师和学生两个能动主体双向交往协作劳动的

过程。钱梦龙老师关于“教师为主导，学生为主体”的观点，就是要充分发挥教师和学生两个主体的能动性。可以说，正确处理这两个主体之间的矛盾，即正确处理教和学的矛盾，是实现教学目标、提高教学效果的关键。因此，优化教学方法，既要优化教法，又要优化学法。

（一）

优化教法

[1]

1、选择教学方法要符合实际。

教学方法是受制于多种因素的，如教学目标规定教学方法的方向;教学内容制约着教学方法的针对性;学生的实际情况决定着教学方法的适用性;教师本身的思想、能力和素质，又影响着教学方法的设计和使用效果等。因此，教师必须综合考虑这些因素，选择教学方法要符合实际。首先，要符合教学内容的特点，针对不同篇目、不同体裁、不同内容的文章，要采用不同的教学方法；其次，要符合学生接受的可能性，要根据学生的年龄特点、学习习惯、智力水平等选择不同的教学方法；再次，要符合教师自身的特点，如性别、风格、学识、兴趣、阅历等。同样一种方法，可能甲教师运用起来就左右逢源、游刃有余，而乙教师运用起来就别别扭扭，进退维

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[1] 谢贤扬：语文教学优化基本规律初探，《重庆师院学报（哲社版）》，2001年第3期

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谷。所谓“我以我法上讲台”，它的真正含义也就在此。

2、要灵活采用多种教学方法并进行优化组合、扬长避短。

要优化教学方法，教师应该转变传统的教学观念，广泛的学习和借鉴各种教学方法并且灵活运用，如启发式、设悬念、巧用联想、温故知新等，以激发学生的学习兴趣，促进学生的思维能力发展，提高语文学习效率。需要注意的是，我们强调灵活采用多种教学方法，并不是指方法越多越好，“灵活”的含义在于各种方法运用得当，并且是围绕教学目的对方法进行科学的选择，自由的组合以及艺术的创造。

当然，每一种教学方法都由其内在的矛盾的两个方面构成，既有其所长，又有其所短;既有其优点，又有其缺陷；既有其适合的场合，又有不适合的场合。教师应该在选用一两种方法为主的基础上进行多种方法的优化组合，采取综合的方式使教学臻于完善，并根据自己的实际情况扬长避短。多种方法互相补充，长短相济，才能更好地发挥教学方法的整体功能，使它在自己的课堂上取得优质、高效的结果。

3、要注意最大限度地利用时间。

优化教学方法，还在于提高时间的使用效率，要在最少的时间内最好的完成教学任务。提高时间使用效

率的关键在于要尽力设法去掉“无关时间”和“无效时间”。 所谓“无关时间”是指“与达到教学目标无直接关系的课堂教学时间”，例如《奇妙的克隆》这篇课文，过多的去介绍克隆的背景和相关知识，把语文课上成了自然科学课；“无效时间”是指没把握好学生实际学习情况，进行一些低效率的操作，如铺垫过多、学生已懂的内容也反复讲、板书过多等等。总之，语文教师在教学过程中要尽量不说废话，尽可能利用好课堂上的每一分钟，提高时间使用效率。

4、要注意教与学双方的协调一致。

教学过程是教师“教”学生怎样去“学”的过程，而不应是教师不厌其烦地用“教”去代替学生的“学”。

教学过程中教师是主导，学生是主体，学生的主观动因是内因，教师的启发诱导是外因。根据辩证统一的规律，内因是事物发展变化的根本原因，外因通过内因起作用。因而教师的“教”最后还是要着眼于学生的“学”。陶行知先生曾经说过：教的法子必须根据学的法子。每一种教学方法的运用最后都取决于学生学的实际效果。因而教师的“教”应该与学生的“学”相协调，教师循循善诱，给学生以示范，促进学生的学；学生从中模仿，潜移默化，反过来又促进教。只有二者相协调一致，才能收到理想的教学效果。

（二） 1、

优化学法

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优化学法首先要优化学生的学习心境

学生是学习的主体，学习过程是学生发挥主观能动性的过程。如果学生是在被动的、压抑的甚至消极的状态下学习，很难想象如何提高语文学习的效率。所以，优化学法首先要优化学生的学习心境。

心境的含义是指“心情(的好坏)”，在心理学上是一种比较持久的状态，但它又不象情绪那样强烈，也

[1]沈龙儿：切磋优化语文课堂教学，《浙江农村技术师专学报》，1997年第2期

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不会在短时间里平复或消逝，通常是一种较平稳而持久的情绪。优化学生的学习心境，首先要尊重学生，建立民主的师生关系。民主的师生关系是相对于性或训导式的师生关系而言的，其目的是要使学生在一种“心理自由”和“心理安全”的状态下积极发挥主体能动性作用。师生之间彼此平等、相互信任、共同配合，同志伙伴式的一起完成教学任务。

建立民主的师生关系主要可从以下两个方面考虑：一是尊重学生的个性。教师要尊重每个学生个体的心

灵自由，尊重他们的兴趣爱好，尊重他们的个性品质，尊重他们的选择和判断，尊重他们的情感和情绪。尤其是对差生或问题学生，更要真诚的帮助他们，使他们把老师看作是可信赖的益友，由热爱老师进而热爱学习语文这门学科。教师只有创设这样一个活跃宽松的教学环境，才能让学生在良好的学习氛围中形成“心理自由”，从而活跃思维，开拓思路；二是确立学生学习的主体地位，实行参与式教学。参与式教学强调教学过程中师生之间的相互作用，鼓励学生根据自身的特点参与教学目标的具体确定，采用自己认为最好的方式，去达到自己所制定的目标。在参与式教学中，教师应注意将激励的方法运用于教学活动的各方面和全过程。比如说在开讲时可以用设悬念、设疑问等方法激发学生学习兴趣，在吟咏课文时注意美读涵泳，引起学生审美的愉悦，在分析课文时巧妙提问，刺激学生的思维，激发他们的钻研精神，以及提倡学生驳问，鼓励他们积极讨论，培养竞争意识等。

通过上述举措，让学生形成良好的学习心境，与之相伴的是学生走上愉快的学习道路，由学习的奴隶变

成学习的主人，由厌学变为乐学，由被动学变为主动学，促进学习效率快速提高，语文教学过程的整体优化也能够顺利的进行了。

2、优化学法首先应该重视学生的课堂活动量。

谈到课堂教学的容量，人们往往习惯用知识量作为测定的尺度，即学生能在单位时问内学到了多少语文知识，认为课堂教学的最大效果是在于最大限度地学到了知识。当然，知识量是课堂教学容量的重要组成部分，但要优化我们的语文教学，就不能仅仅只看到知识量，还应该重视学生的课堂活动量，即课堂上学生的思考量、听觉接受量、阅读量、口头表述量、笔头表述量等等。学生的这些活动量只有达到一定程度，才表明他们是在充分发挥自己的主观能动性，积极参与语文学习。如果课堂上只有教师对知识的单向信息传递，没有学生接受、理解、运用等反馈活动，那么教师好比在唱“独角戏”，教师的活动实际上是盲目和低效的。

四、优化教学结构

教学结构是人们在教学实践中形成的教学框架，它有广义和狭义之分。广义的教学结构，指的是教师、

学生、教材、教学目标、教学步骤、教学手段和教学效果等诸多要素在特定的时间和空间里相对稳定的组合方式及活动序列。狭义的教学结构，具体是指一节课各个环节和步骤间的有机组合，包括他们的前后顺序以及时间上的分配。要优化语文课堂教学，其教学结构的意义绝不可低估，它关系到如何把所要表现的内容有机的排列组合起来，并建立一个完整的艺术境界。传统的语文教学结构通常是“起始一一分析一一总结”，这种结构方

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式偏重于知识传授，忽视能力培养，方法陈旧，缺乏乐趣，往往是教师唇干舌燥，学生心烦意乱，教学效率极低。现代许多优秀的语文教育家如前面我们谈及的钱梦龙、宁鸿彬、魏书生等，都致力于新课堂教学结构的研究，并以其鲜明的特色，独具一致的风格取得了显著的效果。

课堂教学结构涉及多种因素，不仅是在一定的时间里而且是在一定的空间里，不仅是教师或学生单一的活动，而且是一种师生紧密配合、相辅相成的互动，不仅是语文信息的传递与执行，而且是语文课程资源的开发与创新。因此，优化语文课堂教学结构，不能只停留在具体的教学步骤或教学环节的组合序列上，也不能片面地从教或学的单一侧面去考察，语文教学结构不能一成不变，应该向多元化方向发展，适应时代的要求。

(一)注重课堂教学结构的常式和变式。

所谓课堂教学结构的常式，就是指常规的课堂教学模式。课堂教学结构是一个相对稳定的动态系统，以阅读课为例，无论是哪篇课文的学习，学生都是先认字词，再理解课文的内容和主旨，最后体会写作特色。因而教师首先应该掌握常式，遵循学生由感知到理解的认知规律，在此基础上再求新求变。

课堂教学结构的变式，是在常式的基础上衍生的。以一篇课文的阅读教学为例，若按照常式进行，即注音释词 划段分层 讲析全文 总结归纳；若采用变式，则可以有多种方式：如逆向式，即先整体感知、讲解全文，再分析重点段落，兼顾落实字词；跳跃式，即在教学中根据教学目标的要求抓住几个关键问题，组织学生跳跃前进，通过解决关键问题理解全文；还可以中心开花式，即从课文中拎起一个中心问题，由此展开，提纲挈领，统摄全文。

无论是常式还是变式，只要紧扣教学目标运用得当，都是行之有效的，都可以达到优化的标准。需要注意的是，优化课堂教学结构的目的不是为了追求形式上的繁复多变或课堂上的热闹纷呈，而且优化课堂教学结构也绝不是教学步骤或教学环节这一个因素的变化可以奏效的，课堂教学结构应该是个完整的和谐的系统，必须妥善处理教师、学生、教材、教学目标、教学方法、教学时间、教学环境、教学设备以及教学效果等诸多因素的关系。我们探索优化课堂教学结构必须拓宽视野，着眼于整个系统，绝不能孤立片面地抓住某一个因素而不计其余。

（二）注重课堂教学结构的启发性、开放性和现代性。

课堂教学结构的启发性，是指在整个课堂教学的联结与组合的过程中，学生无论是阅读、听讲，还是复习练习，教师都要善于启发他们思考，培养他们探索研究的精神，引导他们主动地去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，把着眼点放在创设一种良好的研究问题的情境上，以利于激发学生学习兴趣，促使课堂教学发挥最优的效应。

课堂教学结构的开放性，是相对传统教学的封闭性而言的。在传统教学中，信息的传递多为师生之间的单向传递，而开放性的教学结构，师生之间、生生之间则是相互交流、相互影响、相互促进，形成了一个开放的网络结构；在传统教学中教师是将学习内容裁成方块进行教学，而开放性的教学结构则是将教学内容串成知识

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链进行螺旋式教学; 传统教学结构静态地对待学生的思维，是“一言堂”、“满堂灌”或“填鸭式”，而开放性的教学结构则是对教学内容进行多层次挖掘，始终使学生思维处于不断的发展深化中；传统教学结构是“课堂中心论、书本中心论”，而开放性的教学结构则是将语文学科的学习和其它学科学习相配合，将教材的学习和课外阅读相配合，将课内活动和课外活动、社会生活相配合，创造一个广泛多样的语文实践环境。

课堂教学结构的现代性，是指将一些现代教育技术融入其中，如幻灯、投影、录音、录像、闭路电视等，

运用多媒体手段使信息的传播更具形象性、趣味性、感染力。需要注意的是，现代教育技术只能作为一种教学辅助手段，切不可因此而代替了语言文字的分析，抹煞了学生对语言文字的想象力。

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