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“读骂一体化” (1立教学的基本掩征
◎林乐珍
(籀园小学，浙江温州 325000)
摘要：如何赋予“读写结合”更丰富、更本质的内涵？本文以“读写结合”早期实
践的反思为切入口，从课程标准、核心素养的视角梳理分析了理想的3.0版的“读写结合” 的基本特征，即聚读写于一体，从而提出“读写一体化”作文教学的课程取向、课程形态 的路径与支架以及形散却神聚的课程构建。
关键词：读写一体化路径支架形散神聚
一、\"读写结合\"早期实践的反思
(一） “借读学写”：“读写结合”的1.0版
写作是日积月累、循序渐进的过程。虽然人们常 说文无定法，但实际上写作还是有一定的规律可循 的。引导学生学会运用一些基本的写作技巧、技能， 进而强化这些写作技巧、技能，对于学生而言，还是
非常有帮助的。对于基础教育阶段的小学生来说，提 高作文水平最有效、最方便的途径是向课本“取经' 从课文中汲取写作技巧的营养，将其及时转化为自身 的写作素养。因为课本是他们最熟悉的，课本中的写 作技巧也更雛范性。
因此，很多语文老师认为“阅读是写作的基础”， “写作的‘根’是阅读”，尝试从文本出发，以摹写为 主，使阅读、写作、思维训练三者融为一体，以读带 写，读中学写。这种通过文章引路、参考、开拓思路， 是学会写作的一个重要途径，特别是处于起步阶段的 小学生，容易入门，效果明显。
随着对“读写结合”这一问题的深究，我们逐渐 意识到：这种作文教学设计通常围绕常识性假设进 行，教师将一些知识按照由简单到复杂的顺序传授给 学生。这种以“知识序列”为目标的作文教学的缺陷 主要有：
1. “线性”呈现的“知识序列”忽略了语文学习的 特点；
2. 基于教师经验的“知识序列”忽略了学生；3. “借读学写”忽略了语文学科的本质特征。(二） “读写互动”：“读写结合”的2.0版《语文课程标准》中提出“注重语文素养的整体提 高”的观点打破了单一的阅读基础观，使“读写结合”
有了更为丰富的内涵。作文教学界的一些学者认识 到，读和写之间的作用不是单向的，而是双向互动的。 他们从学生生活实际和语文学科特质的角度思考作 文教学改革，强调挖掘教材中的读写结合点，读中学 写，以写促读。“读写互动”实现了读与写的互相促进， 写的过程即是对读的深化和拓展，以“写”体现“读” 的成果，强化学生阅读的兴趣。这是适合学生学习需 求的新的教学策略。
不过，基于“读写互动”教学主张最大的认知局 限在于：
1.学习目标松散，忽略了“图式”的作用；2_本质上还是读写分离，忽视了写作心理；3.表达的是别人的思想，忽略了写作的根本。读中学写，以写促读，表达的是别人的思想。“读 写结合”，应该把目光更多地关注在“人”上，读写既 是外在的生活的需求，又是人本身的内在的精神需 求。所谓“我手写我心”，写作的根本在于修养、学养。 没有“思'写得再漂亮无非是些“技之文'字里行间 露出来的是“匠气”而不是“灵气”。“读写结合”除 了习其文、习其形、习其法，更要悟其神，一定有思考、 有心得，这些思想的成果最终体现在写作中，才能写 出“道之文'文章才能达到一种美与质内在的平衡。
二、聚读写于一体：3. 0版“读写结合”
未来是从过去和现在发展而来，反思与聚焦是为 了通过理解过去和展望未来两个维度重建“读写结 合”新常态。随着课改进人深水区，理想的“读写结 合”，该是怎样的价值取向？呈现怎样的形态？构建怎 样的序？
(一）从课程标准的视角看“读写一体化”
2018.7-8 |语文秣学通讯•小学1131
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1. 从性质来看，包括“内语用”和“外语用”。《语文课程标准（2011版）》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、 认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养 的综合体现。作文教学应贴近学生实际，让学生易于 动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积 极向上，表达真情实感。”细细品味，“认识世界、认 识自我”“关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情 实感”指向的是“思”，“创造性表述”指向的是“法”， 同一个问题图式，它们的表面特征不同，但结构特征 相同。读和写是浑然一体的，是一个有机体，一个立 体的、全方位的有机体，是双向的：可以从读到写， 积累写作素材，形成思想观点，学习表达方式，读的 过程转换为写的冲动；也可以从写到读，为写而读， 根据写作目的，有针对性地阅读相关文章，理解话题， 借鉴相关的表达方式，写的体验又融入了新的阅读活 动。阅读与写作整合，输人与输出融合，契合了学生 学习作文的心理过程，最终整体提高学生的语文素 “易于动笔，乐于表达”指向的是“规” “技”。从性 质来看，“思”为内语用，“法”“规”“技”为外语用。
学生在阅读中除了吸收布局谋篇、遣词造句、表 达技巧，积累语言素材，更重要的还应将他人的创造 内化为自己生命发展的营养，使自己变得更充实和更 美好，然后通过写作，清晰起来，留下深刻的印象。
“写到用时方恨少”，写然后知不足，于是，又有 目的地去读书和思考，形成写、读、思的良性循环。“读 写一体化”，从表层看是学习言语，从深层看是体现 生命的存在价值。这是一个质的飞跃，开始更关注在 技能、技法背后的心灵层面的东西。
2. 从向度来看，包括输入语用和输出语用。课标又说：“要重视写作教学与阅读教学、口语 交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结 合，相互促进。”可见，从向度来看，作文包括听、读、 视的优质输入和说、写、评的优质输出。梳理《语文 课程标准》中阅读与写作的共同点，会发现：
《语文课程标准》中阅读与写作教学的共同点
学段
阅读
写作
在阅读中积累词语、成语和 在写话中乐于运用阅读和生
格言警句。
活中学到的词语。有自己的感受想法，展开想 对写话有兴趣，留心周围事
第一学段象，获得体验，感受优美语物，写自己想说的话，写想
言。
象中的事物。在阅读中体会句号、问号、 根据表达的需要，学习使用 感叹号所表达的不同语气。逗号、句号、问号、感叹号。感受作品中生动形象、优美 观察周围世界，不拘形式地 语言，人物命运和喜怒哀乐。 写下自己的见闻、感受和想 展开想象，体验情感。象，写清楚自己觉得新奇有 体会句号与逗号的不同用 趣或印象最深、最受感动的
第二学段法，了解冒号、引号的一般 内容。
用法D根据表达的需要，正确使用 积累优美词语、精彩句段， 冒号、引号等标点符号。 以及其他语言材料。在习作中运用自己平时积累
的语言材料。
辨别词语的感情色彩，体会 有意识地丰富自己的见闻， 其表达效果。珍视个人的独特感受，积累 初步领悟文章的基本表达方 习作素材。第三学段
法。掌握不同文体阅读策略。 能写简单的记实作文和想象
体会顿号与逗号、分号与句 作文，内容具体，感情真实，
号的不同用法。
分段表述。根据表达需要，正确使用常 用的标点符号。
阅读和写作两个不同的领域的问题中可以存在
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养。
(二〉从核心素养的视角看“读写一体化”
如果从整体来看，综观核心素养体系，似乎很大、 很空，好像很难与学科教系起来，但如果把大问 题拆解成小问题，就可以聚焦到问题的关键点，更重 要的是让问题的解决成为可能。
“人文底蕴” “科学精神”，是人成长的“两翼”， 这是基础。“健康生活”“责任担当'是人发展的归宿， 内观自己，夕卜观社会。从基础到归宿的关键所在？ “学 会学习”“实践创新'能力形成、运用解决。
“学习科学”指出，学习是基于原有认知的，知识 是有组块的，要促进深度学习。直指学习本质，这也 是“读写一体化”作文最核心的理念：
1. 基于学习需求。
在母语学习情境中，学生进人写作学习之前， 从自我阅读中，从与同伴的交往中，从日常生活中， 都能习得大量有关写作的知识，对于写作并非一无所 知。学生写作能力的不足不是“全局结构”的缺失， 而只是局部的梗阻。因此，“读写一体化”作文关注的 是写作主体的写作困难和写作需求，在分析学生实际 知识结构的基础上，针对学生写作学习的主要需求， 设置课程目标和内容。
2. 促成深度学习。
深度学习最重要的特征就是迁移。在“读写一体 化”作文教学中，不是学习大量脱离具体情境的静态
的“写作知识”，“怎么做”的程序性知识、策略性知识， 应让学生经历知识发生的过程，迁移、运用、领会，“运 用知识”才是目的。“读写一体化”作文要关注学生 写作行为本身，组织相关知识和学生活动，帮助学生 在一定的实践活动中把握写作课程内容的关键属性， 实现课程目标。
三、\"读写一体化”作文教学的基本特征
如果把课程看作是有计划的经验或者活动，那么 把作文学习视为一门课程就不是问题。我们不妨就从 课程取向、课程形态与课程构建等方面阐述“读写一
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体化，，的基本特征：
(一） 学的课程取向
正如福禄培尔所言：“语言就是通过外化了的东 西自动地向外说明和表现自己的内在的东西。”也就 是“我手”写“我心”。“读写一体化”是一种基于学 生需求的“生成性的课程”。
1. “我心”：写作心灵背景的优化。
在当今互联网时代，写作素材并不在于经历多少 导中要注重细致周 步的引领，注重写 作策略，让学生感 到“有章可循”“有 法可依”，用专业的 写作知识、精当的 阅读分析和可操作
的步骤提示为学生搭建“脚手架”。
到 的帮扶，一步一 “我手”写“我心”：“读写一体化”作文教
活动，走过多少地方，而是个体对生活的敏感度和对 现象的洞察力。思想，是写作的基石。学生借助经典 文本的阅读，消化、转化、迁移文本知、情、意，成为 自己的知、情、意，这种心灵建构是写作充沛的资源、 学养和思想支撑。这就要求“读写一体化”教学要从 “解文”，即知道有这么一个故事，“知人”，即了解 有这么个人品质好，要向他学习，走向“论世”“察己”， 即形成正确的人生观和价值观，通过读丰富学生的内 在，借助“写”表达“我”对阅读对生活的感悟和愿望。
2. “我手”：写作知识结构的“变构”。
“巧妇难为无米之炊”，同样，有“米”不“巧”也 难成“炊”。写作思想需要写作能力的支撑。汉语写作 是母语学习，学生学习写作的过程不是一个从“无” 到“有”的过程，而是一个从“不太好”到“较好”的 过程。让学生达成某一方面的写作能力，并不需要系 统性的周密的写作知识的学习，而是要重点关注那些 “需要教且能够教”的内容。“读写一体化”针对学
生碰到的写作问题和困难的“最近发展区”量身定制， 从经典文本中抽取形式规范，变构与完善“我”的写 作知识结构，不追求人为的系统知识结构。
(二） 支架与路径：“读写一体化”作文教学程形态
“读写一体化”是运作的课程，即在课堂上实际 实施的课程，在实施中，写作不是教师简单地告诉写 法，也不是教师单纯地灌输，而是让学生在整理、重 组等的语言实践过程中逐渐领悟到。“读写一体化” 教学是以学生自主学习为主要学习方式，注重教师的 教学支援，强调知识深度。
1.设置支架。小学生写作知识、写作经历不够丰 富，他们的写作还需要教师帮助，如同建筑中搭建的 “脚手架”，我们称“支架”。不得不反思，当下的教 材对写作教学存在着“指导性”的缺失。无论阅读还 是写作训练，只见编者精心的提问，少见片言的指导： 或者虽见指导，却含糊笼统。而同为“读写结合”，美 国版写作的“学习设计”可以给我们启发，在写作指
2.组织路径。所谓“言一象一意”，“象”是言意 融合的中介。语言必然生成于一定的语境，可见，语 境是架构整个课堂的支撑和工具，是“牵一发而动全 身”的核心学习活动的载体。“读写一体化”的课堂以 语境为核心，根据不同文本，分别从“语象层” “语体 层”“语义层”切入，将听、说、读、写、视、评等，巧 妙地组织成一个有机的整体，
在师生互动中，趋向教 学的目标，让学生在有限的时间内获得最大的收益。
(三）形散却神聚：“读写一体化”作文教学的课 程构建
“读写一体化”的知识点一般比较微小，一次只 学一点，各自，根据学生的需要学习，解决学生 知识无限而学习时间有限的矛盾。
但学习是一个系统，在系统中，学习要素之间必 定存在某种内在的关联性、系统性。“读写一体化”的 课程建构不是基于写作课程知识的体系，而是依据学 生写作学习需求的体系。表面上看来通常是零散的、
不成体系，但由于它针对学生的实际需求，在具体的
学习过程中，能够与学生先有的写作知识有机结合， 从而最终在学习过程中形成一个有序的写作学习系 统课
，形散而神聚，这是一种自下而上的归纳式的构建 方式，是一种“混沌序”。
行文至此，综上所述，“读写结合”的迭代，一定 程度上揭示了阅读学习作文的复杂性、曲折性和矛盾 性，让我们可以更加全面地认识“读写结合”。
“读写结合”教学主张的发展
不同版本课程取向
课程形态
课程构建
1.0版“读写结合”教学本位以读带写
线形序2.0版
“读写互动”教材本位读中学写，以写促读
无序3.0版
“读写一体化”
学生本位
读写整合
混沌序
从表面上看，只是文字的微调，实质上是对一种 观念和认知的深化，其背后隐藏着教学改革的发展走 势，概念嬗变的过程，也是阅读学习作文逐步完善的 过程，先行者的探索都成为后续改革的学术资源和实 践起点，最终真正指向阅读学习作文教学本质。
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2018.7-8 |语文秣学邋讯•小学11331
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