从知识观的转型看教师专业发展的角色之嬗变

JournalofEastChinaNormalUniversity(EducationalSciences)2004年12月Dec.2004

从知识观的转型看教师专业发展的

角色之嬗变

李　琼　　倪玉菁

(北京师范大学教育学院,北京100875)(中文大学教育学院,)　　摘　要:教师3成为“反思实践者”、“教育专家”或“研究者”的新型角色,日渐渗透到教师专业发展的日常活动中。如何认识并逐步实现这种角色之嬗变,既是提高教师专业素质的关键,亦是落实教育改革理念的重要保证。本文从知识的视野出发,认为当前教师专业发展角色的变化有其深刻的知识论基础,即教师不再仅仅作为知识的被动“消费者”与“传递者”的角色;教师作为实践知识的主动建构者,同样是教育知识的“生产者”与“创造者”。这在本质上提高了教师专业发展的主动性。要促进教师专业发展的这种角色转换,首先需要中小学教师与教育理论研究者双方在知识观上的根本转变。

关键词:知识观　教师知识　教师角色　教师专业发展

中图分类号:G40　文献标识码:A　文章编号:1000-5560(2004)04-0031-07

教师成为“反思实践者”、“专家型教师”或“研究者”,成为课程发展的主动参与者,

成为学生学习的促进者,已成为当前教师专业发展所努力追求的新型角色。这将从根本上改变以往对教师角色的看法,即将教师看作为“教书匠”、“课程执行者”以及“知识的纯粹传授者”。这种对教师角色的新的追求,其核心在于突出了教师在专业发展中的主体地位。我们如何认识或理解教师专业发展的这种角色之嬗变呢?或者说,对教师的这种“重新的发现”,其背后有何深层的理论根源?本文试图从知识观点的变化这个角度,指出当前教师专业发展角色的变化有其深刻的知识论基础,并深入到教师工作的“现场”,从教师特定的专业知识场景来探讨教师专业发展角色之嬗变的知识论与实践的根源。所思考的具体问题是:不同的知识观及其变化是如何体现在教育情境,从而触及与引发当前教师专业角色之嬗变的?我们应如何理解教师的实践知识?专业合作中中小学教师与大学学者应持何种知识观进入教育现场?双方如何构建自己的身份与角色?

一、知识的客观实在论与教师专业发展

知识观是人们对有关知识的根本看法与态度。它不仅决定着什么是知识或什么不是知识,

收稿日期:2004-06

),女,山东人,北京师范大学教育学院讲师,博士学位。研究方向:教师教育与认知发作者简介:李琼(1974—　

展;倪玉菁,女,上海人,中文大学教育学院教育心理系副教授,博士生导师;研究方向:认知发展,教育评价与教师发展。

3本文所指的“教师”,特指中小学教师。

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而且决定着什么样的知识是最有价值的。知识与教育有着密切的关系,一切教育都是建立在

[1][2]

一定的知识观基础之上,人们怎样理解知识,就会有什么样的教育。相应地,一个时代知识观的转变,也必然会推动那个时代教育实践的改革。

人们对知识本质的认识,直到20世纪70年代以前似乎只是停留于哲学认识论的思辨中。对于什么是知识,一个比较认同的看法是柏拉图首先给出的:知识是经过确证的真实的

[3](p132)

信念。在这种定义下,知识不同于个人意见或主观信念,将知识视为一套于人类经验之外的规则、既定的程序和不可质疑的真理,是对客观世界的绝对准确与真实的表述。这是一种典型的客观实在论的知识观。西欧17世纪以来的理性主义的认识论,事实上继承的正是柏拉图的知识论传统。在此传统下,对知识的性质表述为“客观性”(objectivity)、普遍性(universality)与“价值中立”(valueneutrality)。

[2]

客观性意指知识应该正确地反映事物的本质属性或者事物与事物之间的本质联系。这种知识必须于我们自身的“实体”,具有一种“非个人化”或“公共传递性”。因而知识的客观性要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、情感、偏见等。普遍性包括知识的普遍可证实性与可接纳性,意指一种知识的陈述,如果它是客观的,那么它同时

要超越各种社会和个体条件的,是可以得到普遍证实和接纳的。知识的中立性,是指知识作为纯粹经验与理智的产物,完全客观地反映和探讨知识的本身,知识只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关,个体化的身份、情感、兴趣与价值在知识生产过程中是不予考虑的。知识的这种中立性产生了作为知识生产者的“知识分子”,他们成为真理的代言

[2]人。从知识建构的角度看,这种传统的客观实在论知识观,强调知识的认知主体与认知对象或客体,是两个存在的分离体。知识是可以客观地从知者传递给非知者的,因为这种

[4]

知识是得到普遍验证与广泛认可的,具有公众“权威性”(authority)。

联系到教育教学领域,这种知识的客观实在论,暗示了教育活动中存在着一种“非个体化”的教育教学的规律,它们是于认知者而存在的。人们相信,只要能够掌握这种教育规律,人们就具有正确解释教育现象,预见和控制各种教育事件之发生与发展的可能性。在这种知识观的指导下,大学学者的责任就是去发现、储存与供应那些权威性知识,教育实践者的任务就是消费、加工处理和使用这些知识,从而增进个人的教学知识与专业技能,提高学生的学习。20世纪80年代以前的很长时间里,西方学术界将整个教育研究基本上划定为接受过理论方法训练的大学专业研究人员的势力范围,由教育研究而产生的理论与知识,毫无疑问地都掌握在上述这些“专家”或“学者”手中,中小学教师只能被动地通过师资培训,经由学科取向的师资培训课程,从大学专家那里获取这些知识。

在这种知识的主体与认识对象分离的知识论下,知识被看作为“结果”,教师专业发展的目标在于追求教师对知识的记忆、掌握与运用,其最关心的是将那些视为必需的“知识”、技能”等各项素养通过传递的方式让教师获得,在所谓“专业发展”的过程中,要求教师接受一套现成的、权威的、“真理式”的知识。这种专业发展的思路崇拜专家的学术权威,只关注师资培训外在的结果,忽视了教师作为教育实践主体已有的鲜活经验,忽视了教师已形成的实践理论,缺乏对教师进行实践性反思与创造能力的培养。教师接受这种外在的专业发展模式,无异于接受被“规训”(discipline)的过程。由于与教师的实际工作相去甚远,教

[5][6]

师教育的效果收效甚微。这种自上而下的教师教育的情形,使大学理论研究者与中小学教师各自承担的角色和持有的地位便自然而然被模式化:前者被认为是以后者及其活动为研究对象,并进行教育理论创造的人,因而被赋予了知识“生产者”的角色,在教育情境中控32

制着知识的权威性话语;后者则是应用前者研究成果的“消费者”和“执行者”,教师被定

[7][8]

位于知识传递者的“技术操作员”角色。由此生成的关系显然是一种自上而下,带有指导意味的非平等关系。

二、知识的诠释/批判观

20世纪70年代以来,人们对知识的看法发生了显著的变化。这种变化并不是对知识的

客观实在论立场的完全否定,而是通过对知识性质的批判与继承,以促进人类对知识性质有更为全面的认识与理解。

对于知识客观性的批判集中于两点:一方面,知识的客观性依赖于认识对象的“实体性”。认识对象是否于人们主观意志之外,是否是的、自主的和自在的?这正是知识客观主义的致命点所在。显而易见,认识对象无论是作为一种事物、一种关系或者一个问题都不是完全“的”,他们与认识者的兴趣、知识程度以及价值观念有着密不可分的关系。正如哈贝马斯(Habermas)所强调的,一切科学认识都是以兴趣为基础与前提的,[9](p191)不是认识对象“激发了”认识者的兴趣,产生了认识者的行为;恰恰相反,是认识者的兴趣及其与认识行为有关的条件“选择”了认识对象,“制造”了认识对象。另一方面,如果认识对象本身不是的“实在”,那么臻达知识客观性所要求的“确真性”或“可证实性”就成为一种难以企及的图景。也如科学哲学家波普尔(Popper)对传统知识论所提出的批判,我们“必须放弃对知识的绝对确真性与可靠性基础的寻求,所有的知识都是

[10](p135)

在批判的反驳中,不断的拣选、修正或抛弃,推进知识的增长”。所谓知识的客观性,并非是不依赖于人的主观性的客观实在,而是能被主体之间(或知识共同体成员)进行相互检验的非个人化的逻辑关系(logicality)。这种思维的逻辑关系,并不是客观实在主动“给定”的,而是要符合一定文化传统中的认识规则。

随着知识“客观性”与“普遍性”的反驳与解构,代而之的是强调知识的境域性。即任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的,任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的,而且更是由其所位于上述的整个意义系统来赋予的;离开了这种特定的境域或意义系统,既不存在任何的知识,也不存在任何

[2]

的认识者和认识行为。对于知识境域性,实用主义、知识社会学以及解释学从不同的角度给予了关照。知识社会学将知识本身纳入实践之中思考,认为知识是认识者在一定情境中对一定微观世界进行重构的实践的产物。因而知识总是同特定的科学实践情境和所建构的特定

[11]

微观世界相关。这样的知识尽管具有特定情境性,但总归是对“微观世界”所显现的本质的把握,这正是同情境相关的客观性所在。实用主义与解释学家强调经验在人们不断利用与适应环境过程的作用,提出“经验—行动—知识”的格局,知识就是“变得更有经验”。每个人都具有自己对世界的独特看法,因而每个人都是有知识的人。基于这种观点,认知主体与客体之间存在一种辩证统一的关系。知识既是被发现的,也是被创造的。

随着知识的文化性与境域性被揭示,人们越来越认识到:认识对象是主体与社会所建构的,认识活动本身就内含着价值取向和判断,自然反映出主体和社会的价值趣味与文化偏好;事实上,所有的知识的产生都受社会价值需要指引,所有知识本身体现着一定的价值要

[12](p122)

求,所有的知识在传播过程中也具有权力实践的性质。这都表明知识并非是价值“中立”的,知识本来是具有价值特性的。

这种对知识的“文化性”、“境域性”与“价值性”的重新认识,强调了知识的产生与获

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得,并不是对客观现实本身的“既定”反映,而是来源于主客体的相互作用,个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现实以独特的意义。这种建构知识的方式是个体在特定的情境中,一种对个人化、社会化建构经验的解释。这种诠释性的解释不再追求法则化的、脱离于具体情境的概括化,而最终也不是发展一个带有普遍性的人类科学,而在于寻求特定背景下,人类生活中的人际、社会等方面的意义。因而反映在教育活动中,教育应着重追求“发展”的理想应该是:在个体发展方面,着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展,而非以追求知识的记忆、掌握与运用为标志的外在

[1][2]

发展,强调认识和行动的自主性与创造性。知识的诠释/批判观导致了对教师知识及其特点的重新思考。

三、教师知识及其特点的重新省思随着对客观实在论知识立场的反叛与挑战,新的“知识”观的改变,它迫使我们重新回到教师的专业场景,从理解教师工作的“临床”和现场的特点中,重新思考教师知识的内涵及其建构的过程。

教师知识是在实际的教学情境中,教师为达到有效教学所具有的一系列理解、知识与技能等的总称。在大量教师知识的内涵与分类的分析[13][14]中,通常认为教师知识包括“教什么”的学科知识与“如何教”的教育与心理学方面的知识,前者又可以称为本体性知识,后

[15]

者又被称为条件性知识。实际上,这两类知识都是学科性知识。虽然这些知识将来可能会

[16](pp1104-112)

得到修正,但它反映了目前人们教育教学的认识,也有学者称之为理论性知识。

除了学科性知识,教师知识中包含大量的实践性知识,它是教师在教育教学的活动中实际运用与表现出来的知识。学科性知识并不能直接导致教师在实际教学情境中的正确选择与行动,教学中师生互动的情境性与复杂性,决定了教师并不是简单地运用所学的学科性知识,而是在长期的教育教学的实践中,以一种“在行动中反思”的方式,不断发现问题,采取对策,借助于反思与批判升华实践经验而形成实践知识。实践性知识是最能体现教师专业特性的一种知识,它与研究者们提出的“教学内容知识(pedagogicalcontentknowledge)”,[13]“个人实践知识(personalpracticalknowledge)”,[17]“实践的知识(practicalknowledge)”,[18]实践中

[19]的智慧”等概念类似,教师知识根源于实践理性的本质。

从知识的存在形态看,学科性知识呈外显状态,可以为教师与专业理论工作者所共享,这部分知识只是教师知识冰山露出水面的部分;而实践性知识通常呈内隐状态,是基于教师

的个人经验与个性特征,镶嵌在教师日常的教育教学的情境和行动中,深藏于教师知识冰山的下面的大部分。前者因其外显性、比较容易表述与提炼;而后者因其隐蔽性、缄默性(tacit),相对难以表述与提炼。但是,实践性知识是教师专业发展的重要知识基础,在教师

[20](pp1385-400)

的教学活动中起着重要作用。一方面,教师所拥有的实践知识支配着教师的思想与行为,影响着教师对外界新的信息(包括学科性知识)的接受。许多教学改革之所以收效甚微,一个重要的原因就是忽略了这两类知识的差别,误以为向老师介绍了新的教育思想与理论,便可以自然而然的导致教学实践的改变,却不知教师自己真正信奉的、在日常实践中的知识或理论影响着教师的思想与行为。另一方面,处于教学一线的教师,其在教育教学中面临的问题并不是抽象的“教学是什么”或简单的“怎么做”,而是“我—此时—此地—应该—如何教”这样的行动性与特定情境性问题。教学情境的这种复杂性,决定了教师在实际的教学中没有固定的模式与技能技巧可以简单地套用,教师必须凭借自己对教育教学的理解34

与感悟,对灵活多变的情境创造性地作出自主的判断与选择。我们通常所说的教学机智就是教师在教学现场中的行动知识,是教师对教育情境的整体认知与把握。不同于学科性知识,实践性知识在解决实践中遇到的复杂情境与问题方面(这些问题往往是作为学科性知识难以充分估计或难以概全的)更有针对性、更为灵活多样,因而更具有有效性,这在一定程度上体现了教师教学的创造性特征。正如前面所述,知识就是“变得更有经验”,每一位教师对实际的教育教学情境都具有自己独特的理解与看法。通过以上的分析,我们会发现,欲求实际教育活动的合理,教师所要依赖的不仅是学科性的知识,更是教师的实践性知识。过去那种试图以一种外塑的、专家主导的教育教学理论作为唯一的教师知识的来源,显然是有问题的。因为它忽视了活生生的具体情境和丰富多彩的个人经验对教师知识建构所起的作用,漠视了教师作为建构知识的主体性,动摇了教师专业发展的基础。

基于以上的理论立场,我们需要承认教师知识的创造性与主动性,给予教师知识存在与发展的合法空间。如果我们认为教师具有自己独特的实践知识,那么教师与知识之间的关系将发生实质性的变化。教师不再只是知识的消费者,他们也是知识的生产者,每时每刻都生产着自己的实践性知识。知识不再只是学者“高深的知识”,教师的经验同样有实践的价值。教师的工作不应只是技术性劳动,而且也具有批判性和创造的价值,教师一旦获得了生产知识的权利和能力,就会成为自己世界的批评家和创造者。当教师不再视为知识纯粹的接受者而是创造者时,有助于提高教师的专业自主与自信。

四、教师专业发展中的角色之重新定位

基于上述对教师知识的省思,欲要适应与促进教师建构知识与教师专业发展的主体地位,教师专业发展的范式应发生转移。人们越来越认识到,有利教师专业发展的各项专业发展活动应该根植于学校的具体情境与教师的实际工作,关注教师的日常教学活动,将教师看作为专业发展的外在接受者到关注教师成为不断学习的反思实践者;提倡与校外专家的相互合作、平等对话与沟通,形成探究的共同体。教师专业发展的这些新理念,促使教师专业发展的新色色得以重新塑造,成为“行动研究者”、“反思实践者”的角色愈来愈深入到教师专业发展的活动中;大学学者与中小学教师之间的关系发生了根本的转变,与之相适应的大学学者的角色亦重新调整,从持有知识的权威性话语的“立法者”向合作对话中的“阐释者”的角色转变。

(一)从知识的被动消费者到知识的主动创造者:教师成为行动研究者在前述的技术理性的知识观下,教师的实践智慧仅仅被视为一种经验,他们在专家的权威性话语面前,失去了自己的声音,使教师对自己实际教学行为的反思意识逐渐被削弱而淡化,教学变得日益技能化,教师对教学实践的价值与意义的阐释空间越来越小,从而失去了专业发展的主动性与创造性。在以往的教育改革中,教师被认为缺乏改革的动力与热情,其原因之一在于这些教育改革忽视了对教师实际教学活动的关注,没有关照到教师所拥有的知识与教师自我发展的景观。事实上,从对教育活动现场的分析,我们会发现,教师在实践中面临的问题是具体的、特定情境和行动性的,因而教师对教学过程的感知是独特的。“教室

()

是检验教育理论的理想实验室,教师充满了最佳的研究机会”,[21]p178教师可能会把普遍的理论运用于指导实践,也可能在解决了具体问题后,通过批判与反思升华实践经验,形成个人化理论或归纳出带有普遍性的结论,这种把普遍与个别、抽象与具体同时加以把握,并运用于教学实践中的智慧,彰显出教师之理论构建的能力。教师作为研究者,根植于自己实际

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的教育教学活动的特点,“在实践中研究,在研究中实践”,使教学活动在不断进行自我反思与探索实践的基础上,不断得到改进。作为实践知识的建构者,意味着教师不再是“技术人员”的角色,不再是单纯用教育理论工作者构思、设计好的课程达到预设目标的知识传授者,也不再把视野仅仅局限于教学内容与传授方法上,而是更加关注教育内容的价值与意义,了解教育实践活动对学生身心发展的实际效果,能够不断对自己的教育行为进行反思,创设最佳的教育活动情境,最终成为学生学习的促进者。

(二)“校院合作”中的教师角色之转换:从文化立场的“失语者”到“对话者”当教师的专业创造性与主体性日渐激发,大学研究人员与中小学教师之间的关系发生了微妙的变化,这些变化突破了以往关于教育理论与教育实践的认识,双方在教育活动中的角色得到了重新的调整与界定。前文述及的传统“专业知识场景”中的模式,严重阻碍了中小学教师在与大学研究人员合作过程中自我观念的自由表达,他们质朴的智慧被专家的权威性话语所淹没,失去了自己可贵的文化立场与文化的表达,甚至患上了可怕的“失语症”。

随着对教师专业知识场景的全新理解,一些大学研究人员亲赴教学一线,与教师携手并进,共同探索教育改革与发展的新路向。大学研究人员从教学一线教师的鲜活的经验中寻找到新的理论生长点;教师在与大学研究人员的合作研究中,扩大理论视野,不断提高反思探究的能力。这种研究人员与教师之间关系的重新生成,双方在新的专业知识场景中构建自己的角色,双方均意识到并承认各自生活环境的不同,其各自构建起来的教育教学的知识也不尽相同,但无高下优劣之分,形成互相补充之势。这样,当研究者与实践者进行合作研究时,作为两种不同知识系统的主体,进行智慧共享的开放性“对话”成为双方有效合作的机制所在。对话双方都把对方视为知识的可能性源泉,从各自原有的知识背景出发,通过平等、相互接纳的学习氛围,达成主体双方认知结构的不断改组与重建,在经验共享中形成主体间的相互造就,从这个意义上讲,才能构成真正协作性的“研究共同体”。无论大学学者还是中小学教师都必须学会阐释、学会倾听,在平等和谐的组织氛围里共同建构知识,实现双方的更新与发展。这种良好氛围的创设,并不仅仅限于专家与教师之间彼此在人格、态度上的尊重,更展示了双方在知识观上的根本转变。

具体而言,作为大学研究人员,在教育理论的建构过程中应认识到,中小学教师在教育实践中对教育活动持有自己的观点、态度与经验,注重挖掘教师内在的“缄默知识”,与教师一起分享、阐释“某些行为在特定教育情境中的意义”。这些解释性话语可以使研究者对教师的教学实践提出有用的建议,避免仅仅用外部理论与结构凌驾于教师的个人实践知识之上。同样作为教育实践者的教师,一方面需要避免固守自己的经验,以免使教学掉入技术本位的传统窠臼中;另一方面也要避免把个人实践的改变寄托在研究人员提供具体的、操作性的指导上,而对自己教育行为的理论分析缺乏应有的理解与兴趣,以免忽视教育实践中个人内在理论的提升。从这种知识观出发,大学学者与中小学教师之间并不是“上下关系”,而是共同谋求发展的“伙伴关系”。

五、结　　语

在以上知识观的不同立场中,从十分强调知识的客观性、绝对性到逐渐关注知识的主观性与相对性,知识视野的转型促使我们以新的方式去认识、解读世界。具体到教师知识的专业场景中,这种新的知识观的意义在于,我们应尊重与倾听处于实践一线教师其丰富多彩的“故事”,强调教师作为实践知识的主动创造者,同样并不排斥教师作为教育理论知识“使用

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者”角色。在一线教师身上所体现出来的这种双重角色,贯穿在教师专业发展的整个过程中。而如何促进教育教学的理论与教师的个人实践的有效结合,如何促成两种不同知识主体的平等交流与对话,正是当前教师教育所要解决的重要问题。

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