交流平台／案例 反思科护理人才奠定基础，使学生深入学习专科知识，成为专业性、高层次专科人才；第六学期进行毕业论文答辩。
（二）提升护理硕士生导师的素质，三语习得视角下的少数民族
大学生外语教学研究
提倡导师组制培养模式的新理念
首先导师的素质会直接影响研究生培养的质量，通过导师组制培养模式的构建，导师间可以互相取长补短，有效地提高了每位导师的学术水平及指导研究生的能力，并不断提高自身的科研能力和整体素质，加强带教的组织和计划，做好学生的学习和职业生涯的规划教育，为其将来就业打下坚实的基础。同时也应加强临床带教教师的专业知识与实践专科能力，制定统一的护理专科知识、技能的培训标准。其次，对于护理专业硕士的培养应该加大力度，提升学生的学历起点，培养社会需要的人才，使其具有扎实的专业基础。所以较强的科研能力和专业技能，要求对研究生实行严格的考核制度，同时对导师也应该定期实行考核。
在健康中国战略的引导下，护理专业硕士生的培养，应具备优秀的道德品格，坚决拥护党的领导，成为社会需要的专业型人才，具有扎实的专业基础、较强的科研能力和专业技能，紧跟新时期护理事业飞速发展的步伐。
参考文献：
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——以蒙、汉、英三语教育为例
◆内蒙古农业大学 郭 欣摘 要：近年来，三语习得已成为有别于二语习得的研究领域，引发了学界广泛重视。针对少数民族学生的三语习得研究更是学者们关注的热点问题之一。本文以内蒙古自治区蒙古族大学生三语教育为例，梳理了我国少数民族学生三语习得研究的现状，阐述了蒙古族大学生英语习得概况，并从教师培训、语境创建、思维培养等多方面探讨了提升少数民族大学生外语教学效果的有效措施。
关键词：三语习得；少数民族；外语教学【中图分类号】G 【文献标识码】B
【文章编号】1008-1216（2019）10C-0119-02
三语习得是指学习者在习得母语和第二语言后，再学习任何一种或多种语言的情况。三语习得是一个总体的概念，并不是仅强调第三种语言。三语习得起初被认为是隶属于二语习得的分支，后者一直是学界研究的热点，直到近年来才作为一个的研究领域而广受重视。根据我国少数民族语言，少数民族学生在学习母语民族语——第一语言（L1）的基础上，学习汉语——第二语言（L2），以及一门外语，通常是英语（L3）。然而，很多地区针对少数民族学生的外语教学一直采用与教汉族学生学习外语同样的方法，忽略了英语作为第三语言的特殊性。本文旨在以蒙古族大学生的三语教育为例，探讨适用于少数民族大学生的英语教学策略。
一、三语习得研究状况
三语习得研究之所以起初仅被视为二语习得研究的分支，而不是一个的研究领域，其原因在于学者们单纯强调语言习得的共性，没有重视第三语言习得的特性。国外三语习得的研究可追溯至20世纪80年代末。1987年，Ringbom《第一语言在外语学习中的作用》一书的出版，标志着三语习得研究正式开始。该书首次分析了母语和第二语言对语言学习者第三语言的学习产生的影响。此后，三语习得逐渐获得越来越多的学者的关注，分析三语习得典型特征以及探讨三语习得与二语习得区别的文章与专著也层出不穷。鉴于此，三语习得研究的必要性和重要性不言而喻，也因此逐渐作为一个的研究领域而广受重视。20世纪90年代末到21世纪初，三语习得研究发展迅速，许多学者以心理语言学理论为切入点探讨三语习得过程中的词汇迁移和句法迁移现象，也有学者研究三语习得与元语言意识之间的关系。近十年来，国外学者对三语习得在语音迁移方面的研究日益增多，其次有关元语言意识的研究范围也在扩大，同时，有些研究者将三语习得与其他学科如社会学、语言教学、脑神经学等领域相结合，大大拓宽了三语习得的研究视野。总之，国外三语习得研究经过30多年的发展，无论从研究视野还是研究内容来说都取得了长足的发展，同时在理论和实践方面均已取得了令人瞩目的成就。
我国三语习得的研究与国外相比，起步较晚。朱静芬在2000年发表了题为《语言迁移对二外学习者英语写作的影响》的文章，首次运用三语习得理论探讨语言迁移现象。随后，国内学者对三语习得的研究日渐增多，内容涉及语际迁移、三
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语教学、语言学习动机、认知能力等多个方面。语际迁移是国内三语习得研究的一大热点，其研究对象包括语音、词汇、句法迁移，以及语用和文化迁移。三语教学的研究是国内三语习得研究数量之最，许多学者致力于调查和分析我国三语教学现状，并基于我国外语教育教学的现实需要提出建议和解决方案。也有相当数量的研究主要针对少数民族学生的三语习得状况，且有关学习动机、认知能力的三语习得研究也均以少数民族学生为研究对象。上述对少数民族学生三语习得不同方面的研究占国内三语习得研究的80%以上，可见，少数民族地区学生的三语习得是我国三语习得研究的重中之重。简言之，国内三语习得研究已历经约20年，虽不如国外在这一领域的研究成果显著，但也取得了令人欣慰的成绩。
二、蒙古族大学生英语习得概况
少数民族学生学习英语是在掌握了母语和作为第二语言的汉语基础上进行的。鉴于此，在习得第三种语言的过程中，不仅会受到母语的影响，也会受到汉语的影响，其复杂性不言而喻。
内蒙古自治区是我国蒙古族的主要聚居地。蒙古族大学生均是三语习得者，即蒙语是第一语言（L1），汉语是第二语言（L2），外语，通常是英语，是第三语言（L3）。蒙古族学生在外语学习过程中使用的主要媒介语是汉语。这是因为大多数语言教师使用的授课语言是英语和汉语。在中学，即使英语教师是蒙古族，在上课时也更多使用汉语来讲解语法现象和进行词汇描述，这是基于英语中的语法在蒙语中没有相对应的恰当语言这一事实。进入大学后，英语教师中仅有一小部分会蒙语，大部分的授课教师是汉族，不会讲蒙语。因此，汉语在蒙古族大学生的三语习得过程中起着至关重要的作用，学生的汉语水平也直接影响着其对英语的学习。其次，以内蒙古自治区为例，民族地区非常重视学生的外语学习，但往往忽略了外语是第三语言这一特殊性，从而一直习惯用教汉族学生学习英语的方法来教少数民族学生。同时，汉族教师普遍对少数民族学生的文化背景、思维方式以及心理认知等方面与汉族学生的差异了解不够充分，对少数民族学生三语习得的学习规律和特点也缺乏深入研究，这在很大程度上影响了教学效果。第三，在学习动机方面，蒙古族学生的汉语学习动机明确，即为了更适应汉语的生活环境。因此从积极性和主动性来说，都远远超过英语的学习动机。少数民族学生在学习英语的过程中，无论是教师的教，还是学生的学，都是以应试为导向的，这是不争的事实。在内蒙古自治区，虽然英语课程从小学三年级就开始成为必修课，但由于高考计分法的特殊性——即英语成绩与汉语成绩各站50%折合后算入总成绩，导致许多学校、教师对英语教学不够重视，致使学生学习英语比较被动，学习积极性差，从而影响到学习效率。
简言之，蒙古族大学生的英语学习，受到包括汉语水平、学习动机以及教师对三语习得理论认知程度等多个方面的影响。
三、少数民族大学生外语教学效果提高措施
针对以蒙古族大学生为例的少数民族大学生外语习得过程中遇到的问题，本文从以下三个方面提出针对少数民族大
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学生的外语教学措施。
首先，充分重视民族地区外语教师培训。当前，有关外语教师专业技能和自身发展的培训不胜枚举，但针对少数民族学生外语教师的培训却寥寥无几。事实上，民族地区的语言教师更应该在充分了解少数民族学生语言学习特殊性的基础上，不断充实前沿的二语、三语教学理论知识，从而设置更加适合少数民族学生三语习得的教学设计。具体培训方式可以采用学术会议、研修班以及工作坊等多种方式，邀请全国各地的少数民族地区针对民族学生的外语教学专家分享其学术成果和教学经验。同时，也应积极鼓励民族地区教师到英语国家学习，以提高自身的语言能力、拓宽视野。
其次，创建目的语语言环境，了解目的语国家文化。众所周知，语言学习与文化学习是紧密相关的。学习者对目的语国家文化知之甚少或理解有误，均会给语言学习带来负面影响。对于蒙古族学生而言，二语环境无需刻意创建，因为在日常生活以及学习过程中，汉语是他们仅次于蒙语频繁使用的日常语言。相对来说，三语英语的语言环境资源尤其匮乏。因此，在外语教学中，除了课堂讲授及师生交流主要使用英语外，课下创建英语语言环境尤为重要。通过英语原版电影、广播、脱口秀、歌曲等多种形式的资源输入，可以让蒙古族学生接触地道英语、了解英语语言国家的文化。同时，定期举办英语角，邀请外籍教师进行文化讲座，也能够在不同程度上对学生的语言学习产生积极影响。
第三，培养学生英语思维能力。在学习英语的过程中，许多蒙古族学生习惯先用汉语想好如何表达，然后再将汉语逐字逐句翻译成英语，这样的语言输出受到了蒙语的影响，同时也受到了汉语影响，出现母语和汉语负迁移现象，影响英语学习效率。鉴于此，培养蒙古族学生英语思维能力尤为重要。在日常的教学中，教师可采用小组合作、探究、研讨的方式让学生充分理解语言文本，引发学生深度思考英语的语言特点，教师主要扮演引导者的角色，而不是知识灌输者的角色。一方面顺应了当前“以学生为中心”的课堂教学要求，另一方面也避免了学生被动接受信息，只是采用按照蒙语或汉语语序翻译英语的学习方法，从而能够让蒙古族学生充分思考英语的特点，多使用英语进行思考和交流。
四、结束语
本文从三语习得的定义出发，回顾了三语习得的国内外研究状况，发现了以蒙古族大学生为例的少数民族大学生在外语学习过程中面临的问题，并从师资培训、语境创建和英语思维培养等方面探讨了对少数民族大学生的外语教学策略。目前，我国关于三语习得的研究方兴未艾，研究者、教师及培训专家应乘势而上，结合理论研究与实证研究，进一步探讨更多促进少数民族大学生英语教学效果提升的有效路径。
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