第三章 教育技术学理论基础

第三章 教育技术学理论基础

学习目标:

说出教育技术学的理论基础的主要理论

比较各种教学理论、学习理论的主要思想的关联和不同之处知道传播的基本要素和模式

理解传播、教育传播和教育技术的关系

运用系统思想和方法分析教育技术问题

主要内容

西方近现代主要的教学理论思想

各种学习理论流派

传播理论知识和传播模型

系统思想和方法

复习思考题

1

1．列表比较行为主义、认知主义、建构主义、人本主义学习理论的特点。

2．试分析学习理论的四大流派对教育技术理论与实践的指导意义。

3．试论述教育传播与教育技术的关系。

4．试叙述几大典型传播模型，说出其主要特点，并能指出其信息的流向。

5．试说出几种传播的分类及其标准。

教育技术学是一门新兴的、交叉性、综合性很强的应用学科，它受到很多学科相关理论的影响，从自然学科的数学、物理学、电子技术学等，到社会学科的哲学、教育学、心理学等都为现代教育技术的形成和发展提供了指导思想和科学方法。本章分四部分介绍教育技术的最重要的理论基础知识：教学理论、学习理论、传播理论和系统理论。

第一节 教学理论

运用教育技术的思想解决教育问题，需要对教学过程的性质和规律有清楚的认识。教学过程的性质和规律是教学理论着重研究的内容，古今中外众多教育学家的努力形成了丰富的教学理论内容，这些教学理论的教学模式、教学程序、教学结构等对教育技术的发展产生了直接的影响。本书主要介绍西方近现代一些影响重大的教学理论思想。

一、西方近代教学理论

（一）夸美纽斯的教学理论

2

1.关于教学原则和方法

夸美纽斯在其所著的《大教学论》中提出了一个原则体系，其总的原则是教育应当适应自然。他认为自然界是有秩序的， 人是自然界的一个部分，人的发展和人的教育也要受这种秩序的支配。“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴。”[1] 在这个总原则之下，他提出了四个原则，即： 教与学的有效性原则（夸美纽斯的原话是“教与学的一般要求；即一定能产生结果的教与学的方法”）； 教与学的便利性原则；教与学的彻底性原则；教学的简明性与迅捷性原则。其中每一个原则又细化出若干个小原则。

2.关于教学组织形式

在夸美纽斯之前，西欧中世纪学校采用的是个别教学的方法。夸美纽斯认为，“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为对教师，对学生，这都是一个最有利的制度。”[2] 他通过实践摸索，创立了班级教学和学年制的教学组织形式：学校分班分组，一个教师同时教许多学生，秋季始业，课程统一编排，采用同一教材，实行同一教法，学年终了，通过考试，同时升级。他认为实行班级教学，教师可以节约时间，学生可以互教互学，从而使教学工作富有成效。他还提出要维护学校纪律，以保证各种教学制度的顺利实施。

（二）卢梭的教学理论

1.关于教育目的

法国启蒙运动思想家卢梭否定教会的“原罪”谬论，认定人的天性是善良的。他反对压制儿童的个性、束缚儿童的自由，反对强制灌输传统的偏见和呆读死记宗教教条，要求

3

尊重儿童的自由，要求让儿童有充分自由活动的可能和条件，通过自然的和自由的教育，把儿童培养成自由的人。卢梭的教育目的是培养“自然人”，“自然人”在他看来就是身体强壮、心智发达、感情丰富、能爱能仁的人。

2.关于教学方法

卢梭倡导自然的教育方法。他认为，刺激儿童学习和成长的钥匙不是死记硬背、鹦鹉学舌一样地重复他们所不知道的知识，而是刺激他们的好奇心、想像力和发挥他们身体的官能。卢梭反对教师光顾解说和对学生有问必答。他主张把学生引向问题的边缘，鼓励学生去思索解决。

3.关于教学内容

卢梭反对空洞的文字说教，要求追求有用的知识。他认为学习知识能使人聪明善辩、能干有为，但是流为纸上谈兵的书本教育却成为人类的灾祸。进一步指出，应该从儿童的现实出发，引导他们领会与现实有关的知识，避免纯事空论或说教。教师如果传授有用的知识，就能抓住学生的注意，给他们培植实际的能力。

（三）裴斯泰洛齐的教学理论

1.关于教育目的

瑞士著名教育活动家裴斯泰洛齐认为，每个人都具有接受教育的天赋力量，教育的目的“在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和自身各方面的能力”。还认为，“为人在世，可贵者在于发展，在于发展个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社

4

会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”

2.关于教学原则

裴斯泰洛齐认为，学习从感性的观察开始，通过对表象的加工获得概念。因而在教学中他强调观察，把直观性原则作为教学的一个最基本的原则，并提出了由简到繁、由易到难、由近及远、由具体到抽象的各条教学规则。

裴斯泰洛齐还认为，“智力和才能的发展，要有一个适合于人类本性的、心理学的、循序渐进的方法，”教学也应该遵循这一规律，“采用一系列的从最简单到最复杂的练习，循序渐进地教育儿童。”

3.关于教学方法

裴斯泰洛齐后期活动的重点是关于初等教育新方法的研究。他努力探索简化的教学基本要素，确定体育的最基本要素是关节活动，道德教育的最基本要素是儿童对母亲的爱的感情，而智力教育和教学的最初的、最简单的要素则是数目、计算和讲话能力的训练，并以此为出发点，激发儿童的思维能力。

（四）赫尔巴特的教学理论

德国著名教育家赫尔巴特将心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。他以专心活动、神思活动和心理学的统觉作为教学过程阶段论的理论基础，体现了教学思想的时代性特点。此外赫尔巴特强调在教学过程中培养学生多方面的兴趣。

1.关于教育目的

5

赫尔巴特认为：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”他认为人类道德的基础是永恒不变的五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义和公平。应该通过教学培养这五种观念，以培养儿童的善行。

2.关于教学过程

赫尔巴特把教学分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。这四个阶段教学，后来为人发展，把第一阶段分成两步，变成五个阶段：预备、提示、联系、总结、运用。这五个阶段的教学，人们称之为赫尔巴特五段教学法。

3.关于教学原则

赫尔巴特的教学理论可以提炼出许多教学原则，如教育性原则、系统性原则、循序性原则、兴趣性原则等等。其中，以教育性原则最为著名。赫尔巴特认为，任何教学过程都必须具有教育作用。他说：“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”。

二、西方现代教学理论

（一）杜威的教学理论

1.关于教学过程

杜威批判传统学校，认为传统学校的重点“是在儿童之外，在教师、教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。为了使教学过程成为具

6

有真正目的的过程，他主张来一个重点的转移，宣称：“这是一种变革，这是一种，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”。

2.关于教学方法

杜威所力倡的思维被称为“反省思维”（reflective thinking），“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。“反省思维”包括五个阶段：问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；问题的界定——使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；问题解决的假设——占有知识资料从事必要的观察 ，以对付疑难问题；对问题及其解决方法的逻辑推理——对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；通过行动经验假设——通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。杜威认为这五个阶段的顺序不是固定的，而且这五个阶段中的每一阶段均可进一步展开。

（二）布鲁纳（Jerome Bruner）——结构课程理论

美国六十年代初出现了一次教育改革浪潮，其中有代表性的教学论思想是布鲁纳的结构课程理论。

1.关于学科的基本结构

布鲁纳认为，要使学生在学校所学到的知识在今后一生中发挥更大的作用，“不论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”并解释说，“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性，“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。

7

科学的基本结构就是每门学科中的基本概念、原理、法则的体系。他强调学科基本结构之所以重要，在于其有三方面的效能：第一，简约化。布鲁纳认为“现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济，更富有活力的东西”学生也易于理解，有助于记忆。第二，学生“领会基本的原理和观念，看来是通向适当的‘训练迁移 ’的大道”。能实现知识技能的迁移，举一反三，触类旁通。第三，掌握学科的基本结构，还可以“缩小高级知识和初级知识之间的差距”，这对成绩差的学生更有利。

2.关于发现学习

布鲁纳主张发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式”。他认为从智力活动方式来看，学生的发现与科学家的发现，没有本质的差别，“发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已”。他还认为，发现是学生掌握知识的最佳方式，能培养学生的抽象思维能力，发挥学生的智慧的潜力，促使外部动机向内部动机转化，学会探究学习方法。因此，他认为要充分发挥学生的主动性和创造性，亲自去发现所学的知识和规律。他认为传统教学的讲解式会使学生被动接受知识，主张假设式教学，由教师提出问题、提供材料，引导学生自己去分析、综合、抽象、概括，得出结论和原理。

发现学习并不要求学生去探索新知，创造科学成果，而是要主动参与学习过程，进行探究式学习。布鲁纳是从学科结构出发提出发现学习的，他认为学科结构与发现学习有必然的联系，学生学习和掌握学科基本结构，必须自己去发现，自己去组建。

（三）布卢姆的教学理论——教育目标分类和掌握学习理论

8

1.关于教育目标分类

美国芝加哥大学教授布卢姆（Bloom，1956）最早提出将学生学习行为作为教育目标并对教育目标加以分类研究。他为首成立了一个委员会，推出认知、情意和技能三个领域的教育目标。其中关于认知领域的教育目标，分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，形成由简到繁的梯度。

2.关于掌握学习

掌握学习（mastery learning）是反映布卢姆的教学观的重要理论。它是建立在“人人都能学习”这一信念的基础之上的。布卢姆的掌握学习的原型是卡罗尔（J.B.Carroll）的“学校学习模式”。它的核心观点可以归结为两点：第一，任何一个学生只要有充分的学习时间，就能完成任何学习课题，并非只有能力强的人才有完成高级学习课题的潜力；第二，在现实中出现的学习达成度的差异，是由于该生所需的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。可用如下的函数关系表述：学习达成度＝（f实际学习时间／必要学习时间）。

布卢姆经过研究发展了卡罗尔的模式，提出决定教学效果的三个主要变量：第一，认知的前提能力（cognitive entry behavior），即学生掌握新的学习任务所必需的基础知识的能力程度；第二，情感的前提特性（affective entry characteristics），即学习者参与学习过程的动机作用的程度；第三，教学的质量（quality of instruction），即教师教学适合学生的程度。布卢姆认为这三个变量对学习达成度的影响作用，分别占50%，25%，25%。

3.关于形成性评价

布卢姆从职能的角度把教学评价分为三大类：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

9

关于形成性评价，从儿童自身的角度来看，布卢姆则指出了如下四个职能：

（1）调整学习活动。从形成测验的结果可以确认自己的目标达成状况，推断完全掌握该单元的主要目标所需的努力和时间，以调整自己的学习活动。

（2）从外部确认学习成果的“强化”作用。部分达标的儿童当受到外部的确认时，也会产生部分的“强化”作用。

（3）诊断学习中的问题。通过形成性测验的结果确认自己的错误类型，可以发现最终目标之所以未能达到是由于哪些学习课题未能突破，哪些基础知识和能力未能掌握等等，从而明确日后应主攻的薄弱环节。

（4）获到矫正学习的“处方笺”。这同上述三点密切相关。

根据布卢姆学派的研究，这种形成性评价至少有三种水平：

第一，教学进程中的形成性评价。主要是通过观察儿童的表情、态度和确认举手的状况，使用活动表、应答分析器等，在教学的进行过程中作出及时的反馈。

第二，以单元为单位的形成性评价。就是对每个单元的达成目标，举行形成性测验，在一个单元的教学过程中作出一次或数次的反馈。

第三，以学期、学年为单位的形成性评价。即通过期中测验、期末测验来决定是否针对每个学生的学力缺陷进行补救性的矫正辅导。

（四）巴班斯基——教学过程最优化理论

10

1.关于最优化的概念

巴班斯基曾明确定义：“最优的”这一术语，是指“从一定的标准来看是最好的”的意思。他认为“标准”有教学效果、时间支出、精力和物质消耗等等，不过最重要的是效果和时间，既提高质量，又不增加负担。这种最优不是抽象的、绝对的，而是相对特定的时间、地点和条件而言的；也不是孤立的，而是组成一个体系；不只包括教的方面，而且包括学的方面，教的最优化和学的最优化融合在一起。

巴班斯基认为，应该把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系，相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。他强调综合研究，发挥整体功能，反对孤立、片面、静止的观点和方法，力图利用系统、整体中各成分相互联系、相互作用所提供的“附加量”，来发挥和提高整体功能。他不赞成只着眼于局部质量，例如只是内容高质量，只是改革方法，或只是某一学科达到好成绩，认为这样不仅不够，而且还可能削弱其他部分的最优，影响整体的最优。他要求综合规划，在整体的基础上，细致地分析内部、外部各种条件如时间、地点、教师、学生、环境等，进行比较，进行优选，决定最好的教学方案，加以实施，最后进行效果检验，进一步对教学系统进行整体调节和控制。

2.关于教学过程的结构和环节

巴班斯基根据辩证—系统的方法，对教学过程多方面的因素作了比较全面的设想，进行了新的划分。他认为教学活动过程应该包括社会方面的成分（目的、内容），心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维等）和控制方面的成分（计划、组织、调整、控制）。他规定教学过程的结构成分分为：教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学结果。他还郑重指出，教学过程是教师和学生在一定条件下发生相互作用的发展（运动、

11

变化）。因此，“从全过程的观点来看，把教师和学生列为教学过程的直接条件都是“教学过程中发挥作用的整个体系的诸要素，但不是过程本身的直接成分”。

3.关于教学最优化的基本方法

既能提高教育效率，又能防止过度消耗教师的时间和精力的基本活动方法是：

（1）以综合的观点选择和决定教学任务、安排教学内容、方法、手段和活动方式；

（2）考虑现有的条件和可能性，使教师活动的任务、内容、方法、手段和形式具体化；

（3）在规划活动的任务、内容、形式和方法时，突出主要的本质的东西；

（4）比较评价教学方法、手段、形式的各种不同方案，以便按照有关标准选择最佳方案；

（5）考虑各组学生的特点，又区别地选择教学任务、内容、方法和形式；

（6）创设必要的教学条件；

（7）考虑变化了的条件和可能性，随机校正教学；

（8）注意节约教学过程的时间、精力和费用。”

4．关于实施教学最优化的程序

12

关于如何获得教学最优化的方法体系，巴班斯基提出了一套实施程序：

（1）综合地掌握教学任务，并在研究学生某时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；

（2）选择在该条件下最优组织教学过程的标准；

（3）研究制定一整套该条件下的最优手段；

（4）尽最大可能地改善教学条件；

（5）规定的教学计划的实施；

（6）依据标准，分析教学过程的结果。

（五）加涅的教学理论

1.关于教学目标

加涅要求学校的每一门学科都要按照五种学习结果制定具体的教学目标。值得注意的是，加涅明确提出，应把认知策略作为教学的一个重要目标。这是对教学目标理论的重大发展。过去我们强调“教是为了不教”，即尽快使学生能够自学。加涅把认知策略单独列出作为各门学科的教学目标之一，便使“教是为了不教”的理想落实到具体学科教学目标之中了。

2.关于教学过程

13

加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆的信息加工模型。据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。

加涅认为，教只是为了帮助学生的学习。正因为学有许多顺序的阶段，教才有这些阶段。如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则教的这个阶段就可以不出现。例:如果学生已经有了注意，则引起注意这个阶段就可以省去。

3.关于教学结果的测量与评价

教学是一种目标导向的活动。加涅要求教师在实施教学活动之前，对预期的学习的结果作出明确的陈述。在这一明确的目标指导之下，教师安排教学顺序，组织师生双方活动，选择适当的教学媒体，最后根据教学目标对学生的学习结果作出测量和评估。如果评估的结果表明教学目标已经达到，则教学进入下一循环。在加涅的教学论中，教学目标的设置和明确陈述是教学设计的最重要一步，如果教学目标设置合理而陈述得可以观察和测量，那么教学结果的测量和评价问题便自然解决了。

第二节 学习理论

一、行为主义学习理论

行为主义在本世纪初兴起于美国。行为主义只是一个总的名称，在此名称之下有很多观点不同的理论。在此主要讨论行为主义学派中四个重要的、对教育影响较大的代表人物――华生（John B. Watson, 1878-1958）、桑代克（Edward Lee Thorndike，1874-1949）斯金纳（B. F. Skinner, 1904-1990）和班杜拉（Albert Bandura, 1925-）的理论。行为

14

主义各学习理论的共同之处是：将学习看作是刺激与反应之间建立新联结的过程，即S－R之间的联结。但对刺激与反应之间关系如何建立，或个体学习的产生受哪些因素的影响，三种理论的观点有所不同。

（一）学习是经典性条件反射建立的过程

经典性条件反射最初由生理学家巴甫洛夫发现并作了详细研究。在20世纪初被美国心理学家华生采用，不但用以解释动物的学习行为，而且用以解释人的行为，甚至扩大到解释人性。经典性条件反射建立的过程如表3-1所示：

华生认为心理学必须采用科学的方法，研究个体的外显行为。人的一切行为，其构成的基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合；在这些反应中，除少数是生而具

15

有的反射之外，大部分都是个体在适应环境时，与环境中各种刺激发生关系，经由经典性条件反射的学习过程所形成。只要了解环境刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件作用方法，建立起所要的反应，从而组合成预期的复杂行为，而且也可根据条件作用原理，消除个体已有的某些行为。

（二）学习是渐进的“尝试与错误”过程

桑代克是第一个根据动物行为实验研究而建立学习理论的教育心理学家。他原本不属于华生的行为主义学派，因其学习理论同样由研究动物行为而建立，而且同样将学习看作是“刺激－反应”关系的联结，加之其学习理论的提出比华生要早，并且对学习心理学与教育心理学发展的影响非常大，所以在这里把他列在行为主义的学派下介绍。

桑代克根据自己所设计的“迷笼”，以猫为试验对象，观察其开门取食的学习过程。根据多次动物实验的研究，桑代克提出了其学习理论，主要由以下三个方面组成：

1．学习是S－R之间的联结

学习是个体在刺激情境中表现反应时所产生的“刺激－反应”联结。个体所学到的就是一连串“刺激－反应”联结的组成。每个“刺激－反应”联结都是经历了先是错误的反应多于正确的反应、而后逐渐正确的反应多于错误的反应、最后全部为正确反应的过程。这种学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，所以又称为“试误学习”。

2．学习的三大原理

桑代克在观察动物的试误学习过程中总结出了影响刺激与反应间联结能否建立的三大

16

原理，它们是准备律、练习律和效果律。

（1）准备律

桑代克讲的准备不是指学习的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的预备定势。

（2）练习律

练习律有两种形式：一个联结的应用会增强这个联结的力量；一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘。

（3）效果律

决定学习的最重要因素是机体的行为后果。凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。

3.相同要素论

桑代克认为个体在某种刺激情境中学到的“刺激－反应”联结将有助于在其他类似情境中学习新的“刺激－反应”联结。这种现象称为训练迁移或学习迁移。桑代克认为学习迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时，才会发生。

（三）学习是操作性条件反射建立的过程

斯金纳是行为主义后期对学习心理学影响最大的心理学家。斯金纳继承了华生强调科

17

学、客观、控制、预测等行为主义心理学的传统，也采取其根据动物实验建立“刺激－反应”联结建立学习理论的研究方法，并参照了桑代克的“试误”学习原理及效果律等建立了他独具特点的操作性条件反射学习理论。

1.操作性条件反射的含义

斯金纳认为条件反射有两种。一是应答型的，它是指个体行为中本已具有“刺激－反应”联结（UCS－UCR），经过刺激替代的方式，从而建立新的“刺激－反应”联结（CS－CR）。这种刺激替代式学习，就是巴甫洛夫式的经典条件作用。另一种条件作用是操作性条件反射，它是指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一要他（学习者）施与强化，从而建立“刺激－反应”联结的过程。

经典条件反射与操作性条件反射可以看作是两种最基本的学习模式，他们各自的生物学意义是不同的。通过经典条件反射，有机体可以使一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事件与事件之间的一定的关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。在操作性条件反射中，有机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。

2.强化是操作性条件反射形成的重要因素

强化是行为主义学习理论中的一个非常重要的概念。在巴甫洛夫的经典性条件反射中，强化是指伴随于条件刺激物之后的无条件刺激的呈现。在操作性条件反射中，按照斯金纳的解释是指凡能使个体操作性反应的频率增加的一切刺激。产生强化作用的刺激为强化物。强化物分为两类：一类是当个体反应后在情境中出现的任何刺激，其出现有助于该反应频率增加，为正强化物；另一类是当个体反应后在情境中的已有刺激，其消失有助于该反应

18

频率增加，为负强化物。

（四）学习产生于观察和模仿

在心理学理论归属上，虽然一般都将班杜拉视为行为主义者，但就他的理论观点而言，他既不像华生的古典行为主义，更不像斯金纳的极端行为主义。在他的理论中，不仅不回避人的行为的内部原因，不否认认知功能是人的行为的一个决定性因素，相反它重视符号、替代、自我调节所起的作用，因此，班杜拉的社会学习论也被称为是认知行为主义，他的理论能够较好地解释社会行为的学习。下面我们就来看一下班杜拉的学习理论的主要内容。

1.强调学习中的认知因素

班杜拉反对斯金纳的环境决定论，认为环境因素并不能决定人的学习行为，除环境因素外，个人对环境中人、事、物的认识和看法是影响学习的重要因素。也就是说，在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为三者彼此相互影响，最后才能确定学习的行为。

2.学习的产生并非产生于强化，而是来自于观察和模仿

班杜拉认为人类的许多行为并不都是通过经典条件反射与操作性条件反射一步步的缓慢地建立，人的许多行为是可以通过观察和模仿习得的。在他的理论中也谈强化，但他不把强化视为加强刺激－反应联结的必要因素，而只看作是个体对环境认知的一种信息，并且班杜拉认为学习者本身有学习的自主性，即使个体自己未曾亲身体验行为后的奖赏或惩罚，单凭观察他人行为所带来的奖惩后果，他也会学到何时何地该表现何种行为。但个体的观察和模仿并不是机械的，也就是说，个体在学习情境中观察模仿时，在接受刺激到表

19

现出反应之间，有一个认知判断的成分起中介作用。

3.观察学习的四个阶段

班杜拉认为个体通过观察与模仿获得学习行为的过程是由注意、保持、动作复现和动机四个阶段组成，并且这四个阶段又分别受一系列变量的影响，见图3-1。

（1）注意阶段

在观察学习时，个体必须注意榜样所表现出的行为，并了解行为所包含的意义。在这一阶段，观察者所以能够集中注意于榜样及其表现行为，既取决于刺激物的特点，也取决于观察者本身的特征、过去的经验与当时的意愿。

（2）保持阶段

在个体观察到榜样的行为之后，必须将观察所见转换为表象或表征性的语言符号，才可以保留在记忆中。在这一阶段，观察者利用符号的能力、认知结构以及练习活动（默默的或外显的）均影响个体的保持。

20

（3）动作复现

对榜样行为经过观察后转入记忆中，然后再根据记忆，将所观察到的行为表现出来。在这一阶段，观察者常常受复现时自我观察和矫正反馈的制约。

（4）动机阶段

个体不仅通过观察模仿从榜样身上学到了行为，而且也愿意在适当的时候表现出来。在这一阶段，观察者的动机不仅随外部强化而转移，更重要的还要被替代强化和自我强化所左右。

行为主义学习理论在20世纪的50年代至70年代曾风行一时，它用“刺激－反应－强化”解释学习的过程，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，学习与内部心理过程无关。这种观点把人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学习者传授知识，学习者的任务则是接受和消化。这种理论在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术（如教学机器和程序教学）的出现和发展有很大影响，但由于它忽视了学习者的内部心理过程，对于较复杂认知过程的解释则显得为力。

二、认知主义学习理论

认知心理学的学习理论同行为主义学习理论一样也是由多种观点不同的理论所组成的。

（一）早期的认知心理学观

21

1．学习就是知觉经验的重组

格式塔心理学家苛勒通过黑猩猩接棒实验提出：学习就是知觉经验的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误过程，而是突然领悟的，至于顿悟产生的原因，他们认为有两个方面：一是强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到；另一方面他们假定心本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。

2．学习是形成认知地图

托尔曼（E.C.Tolman）受格式塔心理学对学习本质看法的影响，对S－R联结说对学习的解释不满，首先提出了中间变量的概念。他认为学习的结果不是S与R的直接联结，，主张把S－R公式改为S－O－R，O代表有机体的内部变化，并通过白鼠学习方位的迷宫实验，提出动物学习并非是一连串的刺激与反应，它们学习的实质是脑内形成了认知地图（即认知结构）。

（二）现代认知心理学观

现代认知心理学的代表人物是布鲁纳（J.S.Bruner）、奥苏伯尔（David P.Ausubel）和加涅（R. M. Gagne）。

1．学习是认知结构的重组

布鲁纳和奥苏伯尔都认为学习是认知结构的组织与重新组织，在学习的过程中，学习者已有的知识经验（即原有的认知结构）对新的学习具有非常重要的作用，同时学习材料

22

本身的内在逻辑结构对学习也会产生重要影响，有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构相连，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义。对于如何获得新的意义的过程，两人观点有所不同，布鲁纳强调发现学习，奥苏伯尔强调接受学习。

所谓的发现学习是指学习者在学习情境中通过自己的探索而获得问题答案的一种学习方式。布鲁纳鼓励学生在探索的过程中根据自己的知识和经验对问题情境作直觉思维，这样虽然未必能获得正确答案，但它能调动学习者的思维的积极性。布鲁纳还认为发现学习只有在具有结构性的学习情境下才能产生。这里的结构是指知识构成的基本构架，它由概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成的。促使认知发展的学习应该以学习“学科知识的结构”为主要任务，帮助学生在知识的整体与局部、本质与现象的联系之中掌握知识。布鲁纳进一步认为，学习是由学生的内部动机，即好奇心、进步的需要、自居作用以及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。该过程包括新知识的获得、知识的转换与知识的评价。

奥苏伯尔的接受学习也称有意义学习，他认为接受学习并不都是被动的机械学习。在学习一种新知识时，学生在教师的引导下，尝试运用其原有的认知结构，从不同角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为自己的知识。在整个学习过程中，学生的求知心理活动仍然是主动的。

2.学习是由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化

美国著名教育心理学家加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了“联结-认知”学习理论，认为“学习是由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程”。这一定义表明，加涅强调学习的内部变化，并且他进一步主张既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为)，又要重视内部心理过程的作用，

23

即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。

加涅将学习的过程看成是一个信息加工的过程，为此他提出了在认知心理学领域中非常著名的学习与记忆的信息加工模型，见图3-2 所示。该信息加工模型把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。这三个系统是加工系统或称操作系统、执行控制系统和预期系统。

（1）加工系统

加工系统主要由信息的接收器、感觉登记器、工作记忆和长时记忆组成。从学习环境中来的刺激作用于学习者的感受器(感觉器官)，信息在一个感受记录器里短暂停留后由选择性知觉(selective perception)经过加工(pattern)输入短时记忆。如果信息在短时记忆中没有被复诵，一般保留不到20秒钟，且短时记忆的容量有限，一次只能记7个项目。需要记忆的信息须经过语义编码(semantic encoding)转化成有意义的模式(多数是类似句子的有意义命题)进入长期记忆。长期记忆的信息经过两条途径进入反应发生器。一是长时记忆中的信息先回到工作记忆，再由工作记忆进入反应发生器，引起反应。在这种条件下，人能意识到从长时记忆中提取的信息。另一条途径是长时记忆中的信息直接进入反应发生器，引起反应。在这种条件下，反应是自动进行的，不受人的意识的控制。当信息从短时记忆

24

或长期记忆中提取并传递到反应发生器激活效应器(肌肉)时，就导致学习者对环境的可观察到的行为，至此学习者就完成了一次学习过程。在图3-2 中我们可以发现信息加工模型中的另两个系统――执行控制和预期系统虽然都箭头向下，但未与任何一个操作成分直接相连接，表明它们对整个操作系统的各个成分都起调节与控制作用。

（2）执行控制系统

执行控制系统的调节与控制作用主要体现在：

① 对感觉系统的调节，使这选择适当的信息予以注意；

② 指导工作记忆中的信息加工方式的选择；

③ 对工作记忆和长时记忆中表征形式的选择；

④ 对长时记忆中的知识的提取线索的选择；

⑤ 对解决任务的计划的执行予以监督。

（3）预期系统

预期是指人的信息加工活动是受目的指引的。认知目的能指引认知加工方式的选择，如：学习者对学习结果有什么期望会对他如何感知外界刺激、如何编码记忆产生影响。认知加工活动的实现和预期目标的达到会带来情感的满足，进一步激励新的认知行为，所以预期是与信息加工活动的动力有关的系统。

25

在学习与记忆的信息加工模型提出的基础上，加涅进一步提出学习过程是由一系列事件构成的，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，它们是期望、注意、编码、记忆、提取、迁移、反应、强化。

三、建构主义学习理论

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它可上溯至康德对理性主义与经验主义的综合。康德认为主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。目前，一般认为建构主义学习理论是皮亚杰、布鲁纳和维果茨基理论的综合发展。下面我们对建构主义学习理论的主要内容做一些介绍。

（一） 学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。

美国著名的认知建构主义心理学家维特罗克（M.C.Wittrock）于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”，如图3-3所示。这个模型比较集中地、全面地反映了当代认知建构主义学习理论核心思想，对于我们深入了解人类学习的生成过程具有重要的指导意义。

26

在维特罗克的模型中，学习过程是学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构进而建构该信息的意义从而获得新知识、新经验的过程。这个学习生成过程包括以下几个步骤：

（1）学习者长时记忆中的影响知觉和注意的内容（即态度、需要、兴趣和爱好）以及用特殊方式加工信息的倾向（即认知特点）进入短时记忆。

（2）由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择所关心的感觉信息。

（3）为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义（这是学习生成过程的核心），即在该信息与长时记忆中储存的有关信息（原有认知结构）之间建立某种联系，这个过程也称为“语义编码”。

（4）对刚建立的试验性联系进行检验，以确定建构意义是否成功，检验办法是从两方

27

面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。

（5）如果建构意义不成功（未实现语义编码），则返回到选择性信息。去检查该信息与长时记忆中的试验性联系策略是否适当。

（6）如果建构意义成功则达到了意义理解的目的，可转下一步。

（7）达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定类属从短时记忆加入到长时记忆中，以同化或重构（“同化”是把对新信息建构的意义结合到原有认知结构中，从而促进知识的增长；“重构”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引起认知结构改变，从而促进了认知的发展）。

（二）知识是通过意义建构的方式获得的

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构知识意义就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。

（三）认知建构主义与社会建构主义

建构主义本身派别林立，各派对学习的观点有所不同。其中认知建构主义和社会建构主义的观点影响较大。

28

认知建构主义理论家们认为学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织。学习是儿童自身进行探索、发现和建构的过程，是学习者总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。不过，认知建构主义并不否认社会性交互作用的重要性，也认为学习者应与他们的环境（无论物理环境还是社会环境）相互作用，并且在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。

受前苏联心理学家维果斯基的影响形成的社会建构主义强调知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。于是，合作学习（Cooperative Learning）、交互作用教学（Reciprocal Teaching）等学习（教学）方法应运而生，在与其他人讨论过程中帮助学习者学到新东西，扩大其认知结构，更清楚地表达他们自己已有的概念，并检验那些与别人相左的观念，加以重新建构。通过此类社会性的建构，使学习者认知结构得以更健康地发展。社会建构主义还认为，学校教学应该尽可能根据自然情境来建立其教学模式。学校常常是在人工环境中教学生那些从实际环境中抽象出来的一般性知识和技能，而这些一般性知识和技能常常被遗忘或只是保留在内部，当在校外需要时不容易回忆或提取出来。为此社会建构主义强调情境性学习、情境性认知，强调知行统一。为了使学生学习和保持并能应用其所学的知识，我们必须使之在自然环境中学习和实，。使学生理解所学内容的实际应用意义，讨论解决现实问题的种种可能的方法等等。

虽然建构主义本身存在不同派别，但大多数建构主义学者对学习还是有以下几点共识：

1．以学习者为中心；

2．学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分发挥学习者的主动性；

29

3．学习过程同时包括两方面的建构，既包括对旧知识的改组和重构，也包括对新信息的意义建构；

4．学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作；

5．强调学习的情境性，重视教学过程对情境的创设；

6．强调资源对意义建构的重要性。

（四）建构主义的学习环境

在建构主义的学习理论中，学习环境是一个非常重要的概念。那么，什么是建构主义的学习环境呢？

在达菲和乔纳森合著的《建构主义与教学技术》一书中，他们提出有目的的知识建构可以借助带有以下特点的学习环境得以促进，它们是：

1．对现实提供多种表征，避免在教学中过分简化自然界与人类现实的复杂性；

2．关注知识建构而不是知识再生产；

3．提供真实的任务，即有上下文的、具体真实情境的任务而不是抽象指导的任务；

4．提供实际生活型、个案型的学习环境而不要事先确定好教学序列；

5．重视反思性实践；

30

6．建构结合具体情境和具体内容的知识；

7．通过社会协商而不是彼此无谓竞争给集体协同建构知识予以支持。

乔纳森自己又提出了从“过程取向”着眼设计建构主义学习环境的一组启发式，称之为3C,即情境（context）、`协作（collaboration）和建构（construction），这对我们理解建构主义的学习环境的含义也有一定的启示。乔纳森认为，建构主义学习环境的设计首先应关注知识的建构；其次应创设有意义、真实的学习情境并运用他们已建构的知识；第三，学习者之间应协同努力，教师应担负起指导与督促的作用而不是一个知识供应商。

四、人本主义学习理论

人本主义心理学家所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后提出理论，而多半是根据经验原则所提出的观点与建议，并且将这种观点扩大以解释学习者整个成长历程。

（一）马斯洛的学习理论

马斯洛（Abraham Harold Maslow，1908~1970）被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”，他特别反对行为主义心理学所提出的条件反射学习理论，认为“外铄的学习（指条件反射下的学习）对学生来说，只是对个别刺激所做的零碎反应，像这种学习，无论学到的是什么，都不是学生自己决定的。”学习只能靠内发，教师不能强制学生学习，学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，学生本身自然就有学习的潜在能力。不过教师的辅导有得当与不当，辅导得当，学生会因学习而成长，辅导不当，学生反倒因辅导而萎缩。

31

（二）罗杰斯的自由学习原则

罗杰斯（Carl R. Rogers，1902~1987）是人本主义心理学的创始人之一，他所创立的当事人中心治疗法在心理治疗领域具有非常重大的影响。在这里我们主要介绍他对学习的观点。罗杰斯认为学生们各有其求知向上的潜在能力，只须设置一个良好的学习环境，他们就会学到他们所需要的一切。他的学习理论思想主要反映在其著作《学习的自由》一书中，在这本书中，罗杰斯阐述了他关于学习的主张：

1．人皆有其天赋的学习潜力

作为教师必明确一点，就是每个学生都各有其天赋的学习潜力。人类的天赋学习能力，自幼表现在对环境的探索和对事物的好奇心上。之所以学生入学后求知动机降低，并非学生丧失了学习潜力，而是由于教育方式不当对学生造成太大的威胁所致。

2．教材有意义且符合学生目的才会产生学习

教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。如果所学教材能满足学生的好奇心或能提高其自尊感，能符合学生的生活经验，学生自然会乐于学习。

3．在较少威胁的教育情境下才会有效学习

这里所指的威胁是指个人在求学过程因种种因素所承受的精神压力，如有的学生因缺少社会能力而感到威胁，也有的学生因家庭出身而感到威胁。学生常会因威胁而感到自卑，因自卑而自暴自弃。

4．主动自发全心投入的学习才会产生良好效果

32

有效的学习必须是学生自动自发、全心投入的学习，不能逼迫学生学习。逼迫式学习，不但使学生感到威胁，而且不能让他根据自己的知觉发现所学知识的意义。当然，罗杰斯所谓的主动自发的学习，并不是让学生放任自流，而是指教师在安排学生学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生决定他们探索的方向，教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。

5．自评学习结果可养成学生思维与创造力

教育的目的不只是教学生知识，教学评价的目的也不只是检查学生学到了多少知识，而是要进一步使学生学会如何检查自己，如何改进自己。所以让学生自评学习结果，让他们对自由选择的学习结果自我评价，自我负责，可以使学生在自由气氛中学习，这将有助于学生的思维与创造力的培养。

6．重视生活能力的学习以适应社会的变化

除了知识的教学之外，更应培养学生自己求知的能力与兴趣，使其将来离校后，继续吸收新知识，不断自我充实，以适应飞速发展的社会的需要；其次，学校教学活动生活化，使学生们在自由的学习活动中，学习认识自我，了解个人与社会的关系，培养多方面兴趣，为将来选择方向作准备。

在过去的很长一段时间，各派的心理学家都认为自己的理论抓住了学习的本质，可以解释一切学习现象。然而实践表明，人类的学习现象十分复杂，用某个学习理论来解释一切学习现象是不可能的。各种学习理论对学习的界定实际上是从不同的角度对学习进行研究，它们都揭示了学习的性质和规律的某个方面，使我们对学习的本质和过程的认识更加全面和深刻。

33

第三节 传播理论

教学过程其实也就是教学信息的传播过程，在教育技术学研究中，传播理论可以帮助我们分析和研究教学传播过程涉及的要素、教学传播的基本阶段及其教学传播的规律，因此传播理论是教育技术的重要理论基础。

一、传播与传播学

汉语中的“传”字由来久远，它的释义大多直接或间接地与信息的传送相关，然而，“传播”却是现代社会条件下的产物。

传播（communication）泛指信息的交流活动，广义的信息交流存在于生物与非生物的各种系统之中。通常所讲的传播是指人类社会普遍存在的、为了共享信息、相互影响而进行的一种信息交流的活动和过程。

传播学诞生于20世纪40年代的美国，是研究人类一切传播行为和传播活动的发生、发展的规律以及传播与人和社会关系的理论与方法的一门科学。传播用社会学、心理学、政治学、系统科学等学科的研究成果和方法，探究传播的规律、类型、要素、模式、媒介等等内容。

二、传播的基本类型

根据不同的依据，传播的类型会有多种分类法。我们重点介绍两种不同的分类方法：一种是按信息的接受者分类；另一种是按媒介传播的内在特质分类。

（一）按信息的接受者分

34

1．人的内向交流：

与动物不同，人是能自我认识，有自我意识的一个实体。人的自我意识活动主要是在大脑中进行的。在个体单独活动以及个体与其他个体的互动中，个体都不断地对自己的身体和心理活动进行觉察、认知和调节。如与异性交流时，我们会随时监督自己的谈吐举止；在因工作失误而懊丧时，我们会自责，或自我发泄，反之我们也会自我陶醉。在这些时候，个体在意识中将自己划分为“主体的我”和“客体的我”，个体既是“觉察的主体”又是“补觉察”的客体。这种个体意识活动中主客体“我”之间的信息互动就称为“人的内向交流”。

2．人际传播：

指个人与个人之间的信息交流，如两人面谈，或通过电话书信往来等交流信息。客观存在对人际关系的维系和发展有着重要的作用。人际传播与人的内向交流的最大区别在于信息传与受双方并不集于一人。

3．组织传播：

指群体组织内成员之间、组织与组织之间的信息沟通，是为了应付环境的不确定性而创造和交流信息的过程。这种传播不仅要通过担任不同职务的成员，而且要经过以一定规则组合起来的通道（传播网络）来进行。组织传播是否有效，与显示和发挥组织活力和功能的关系比较大，对组织既定目标的实现会产生直接的影响。

4．大众传播：

是指职业传播者通过大众传播媒介（如书刊、报纸、广播、电影、电视等）广泛、迅

35

速和连续地向广大受众传递信息的过程。与人际传播不同，大众传播过程中的传者不知道受方究竟是谁，而且不能很快地或即时地取得他们的反馈信息。大众传播对社会有着潜移默化的作用，它改变着人们的传统观念，改变着人们的工作方式和生活方式。

上述4种信息传播的基本类型并非是孤立的，它们共同存在于传播这个大范畴之中，又相互联系，彼此补充。

（二）按传播媒介的内在特质分

1．人际领域：

包括一些涉及信息双向交流的形式，如面对面的交流和电话交谈。这是唯一提供了非中介传播可能性的领域。虽然“人际”这一术语表示的是在个人之间，但还应该把这一定义扩大到包括人与计算机间的互动传播，在这里，计算机担任代理人的角色。

2．广播领域：

这个方案中不仅仅指广播和电视，它扩展到现代电子媒介，包括了所有的中介传播形式，还包括向受众传播有组织的视听内容，如美术、电影、戏剧和公开演讲。

它是互动性比较小、最易接受的被动传播领域。几乎所有的信息内容都是外部中介人如牧师、艺术家、音乐家、演员以及教师所拥有，他们控制着内容的生产和选择，还有发布的步骤、次序和时间。

3．文献领域：

36

主要通过易于携带的媒介如报纸、杂志和书籍等，向个人传播事先建构好的书写的、印刷的、以及可视内容的所有的中介传递形式。文献传播形式具有可携带、便利、简单和可靠的特性。对读者来说几乎所有的文献都能在便利和舒服的任何地点、以任何方式、在任何时间被方便地分离和阅读。

表3-2比较了上述三种传播领域的特性。应当注意的是，这三者并非决然对立，任何一个传播过程，可能是这三者之一，也可能是三者的混合。随着技术的进步，这三者的界线越来越模糊。

37

三、传播的模型

（一）“香农—韦伯”模型

1949年，Shannon 和 Weaver 二人合写的《The Mathematical Theory of communication》一书不仅是信息论的基石之作，而且也是传播学的经典之作。他们在书中提出了“香农—韦伯”模型（图3-4），起初用于研究电报通信过程，后来，他们在原来的基础之上，加入了反馈因素，并引申其含义，用来解释人类的传播过程。

该模型中，香农和韦伯认为构成传播的七个要素分别为：

1．信源：即传播者，可以是个人或社会组织。传播者经过把关的作用，按某种目的选择具有确定意义的信息（即讯息或消息）；

2．编码：把具有确定意义的消息转换成不同类型的符号和信号；

3．通道：把这些符号或信号，依附、存贮在物质性的载体上，这种载体就是媒体；

4．译码：把信号还原为符号并解析其意义；

5．信宿：接受消息的受播者；

6．反馈：受播者在接受信息后产生心理上、生理上和行为上的反应，这些反应反过来影响到传播者，使传播者加以；

7．干扰：来自系统之外的因素，影响到传播的各个环节。

38

（二）哈罗德•拉斯威尔传播模型

美国政治学家哈罗德•拉斯威尔(H•D•Lasswell)作为传播学领域的四大先驱之一，在1932年首次提出并于1948年完善了“5W”模型（图3-5），认为传播过程由5个要素构成，分别是：Who（由谁传递）、Say What（传递什么内容）、In Which Channel（如何传递）、To Whom（向谁传递）和With What Effect（传递效果如何） 。由于这五个要素均由英文字母W开头，因此该模型被称为5W模型。

后来，布雷多克（Braddock）于1958年在此基础上发展了“7W”模型，在传播过程中增加了另外两个要素：Why（为什么）和Where（在什么情况下）。该模型清晰地描述了传播过程的一般模式，阐述了传播系统研究的五大领域即控制分析、内容分析、媒介分析、受众分析以及效果分析，对于以后的模式具有借鉴意义，影响颇深。

（三）贝尔洛的SMCR模型

1960年，贝尔洛（D•K•Berlo）在5W模型的基础上，提出了SMCR模型（Source—Message—Channel—Receiver）（图3-6）：

SMCR模式更为明确形象地说明传播的最终效果不是由传播过程中某一部分决定的，而是由组成传播过程的信息源、讯息、通道和受者四部分及其彼此之间的关系共同决定的。

从信息源和信息接受者来说，至少有四个因素影响信息传递的效果：

１．传播技能：传者的表达、写作技能，受者的听、读技能均会影响传播效果；

2．态度：包括传者和受者对自我的态度，对所传信息内容的态度，彼此间的态度；

39

3．知识水平：传者对所传递内容是否完全掌握，对传播的方法、效果是否熟知，受者的原有知识水平，是否能接受所传递的知识等等；

4．社会及文化背景：不同的社会阶层及其文化背景也影响传播方法的选择和对传播内容的认识和理解。

从讯息这个要素来看，传递效果受讯息内容、讯息要素以及讯息处理、结构安排和编码方式等各种因素的制约。

最后，从信息的通道来看，不同传播媒体的选择也会引起对人们感官的不同刺激，从而影响传播效果。

（四）奥斯古德—施拉姆模型

1954年，奥斯古德和施拉姆提出了新的传播模型（图3-7）：

该模型强调了传者与受者都是积极的主体，受者不仅接受信息、解释信息，还对信息做出相应的反应，传播是一种双向的互动过程。因此，新型的控制论传播模型的核心便是在传播过程建立反馈系统。

40

四、传播的功能

概而言之，传播具有以下四大功能：

（一）探测

传播是了解周围环境的“雷达”。人们为了有效地生存，需要不时地收集信息，并通过传播来发布信息、探测反应，以寻求个人与社会、本国与他国之间的联系，找出稳定联系的途径。尤其在信息社会中，我们所处的环境越来越复杂，传播的这一功能更受到个人和社会的重视和利用。

（二）协调

人类活动是需要众人参与和相互协调的一种社会活动。例如，为动员公众参与改革，需要制造有利的社会和良好的气氛；要发布命令，指挥公众行动……这就是说，社会要用各种传播方式影响公众，使他们服从；生活在群体中的个人也需要及时了解社会和组织对自己的要求，从而做出决定，以求得对群体的归属感。

（三）娱乐

除探测、协调以外，社会还利用各种传播方式为公众提供消遣，以活跃社会生活，促进人们的身心健康、提高其审美情趣；个人也以常在工作之余，暂时超脱社会的控制，利用传播来自娱与娱人。

（四）教育

41

古往今来，为了社会的延续和发展，社会需要利用传播工具把文化、科技、道德规范等传授给新的一代，家庭和个人作为社会的细胞也总是要通过传播活动了解公共意识，适应社会需要。科学技术越发展，社会变革越深广，社会教育和学校教育就越要积极地利用传播来提高效能，即教育的质量、规模和速度。

五、教育传播

教育与传播是密不可分，哪有教育哪就一定有传播。教育传播既是传播的一个实践应用领域，又是传播的功能之一。教育活动中，传播的前述4种基本类型：人的内部传播，人际传播、组织传播、大众传播都发挥着重要的作用。受教育者在个体意识中进行主体我与客体我之间的信息交流活动，从而实施自勉、反省、自责等自我教育活动。师生之间、学习者之间经常进行着具有教育性的信息互动，相互间建立或发展人际关系，或沟通思想感情。在班级群体内建立良好的传播组织网络，将有助于显示和发挥集体的功能，形成良好的教育条件。大众传播是远距离教育和精神文明教育的有效途径和手段，这是众所周知的事实。

（一）教育传播的定义和特点

那究竟什么是教育传播呢？教育传播就是教师按照教学目标选定教学内容，通过各种传播媒体，向特定的教学对象传播知识、培养其技能、帮助他们形成优良品质和个性的传播过程。教育传播的原理、模式与一般的传播是具有共性的，但是由于教育传播研究的是教育者、现代教育媒介、信息、学习者这几大要素相互作用的现象、关系及其规律，因此具有不同于一般传播的鲜明个性，主要表现在:

1．传播者与受播者的特殊性： 传播者是特定的教育者或社会教育组织，而受播者也

42

是特定的具有学习目的的各类学习者；

2．信息的特殊性：它传播的是教育信息，是反映作为教育内容的客观事物的变化和特征的符号；同时，作为教育内容转换为教育信息时（即编码）所采用的方法，组织形式也具有其自身的特殊性；

3．媒介的特殊性：在媒介的选择、使用和操作上也是有自身规律的；

4．目的的特殊性：教育传播是实现较好的教学或学习效果，而其他的传播则不同，如娱乐。

（二）教育传播的一般过程

我们教育技术工作者就是要研究教育信息传播过程中，教育者（传播者）、媒介和学习者（受传者）三者间相互作用的方式、现象、相互关系和规律，从而应用于教学实践，达到教学最优化。下面，我们将通过“香农—韦伯”传播模型来详细解释一般的教育传播过程（图3-8）以及其中的要素：

1．信源：处于指导地位的教师或其他教育机构，传播者在传播过程中的心理状态、兴趣、需要、情绪、传播的信息技巧、个人经验、个人魅力、态度以及社会文化标准等等都会影响到其所传播的信息的意义；

2．信宿：处于学习主体地位的学习者，是信息的解释者，其实，教育传播的意义不在信息之中，而在接收者身上，因为传播者是信息的来源，接收者是意义的来源；

3．编码：是指教育教学信息的组成方式和表现形式。这里说到的信息就是教学内容；

43

4．信道：媒体就是连接传播信息者和接收者双方的“通道”，教育者必须考虑用哪种方式比较容易使信息接收者的知识以及信息的性质有一个清醒的估计和认识；

5．译码：是指学习者对从教育者传播过来的信息进行处理，信息转换为学习内容的过程和方法；

6．干扰：即噪声，指在教育信息传播过程中对学习者获得信息产生不良影响和不良作用的因素。在实际的教学传播过程中，噪声总是客观存在的，我们的目的是最大程序的降低它的干扰；

7．前馈与反馈：前馈就是在信息未到达信宿之前，即发出控制信息，以纠正即将发生和已经发生的偏差，将传播系统调整到最佳状态，保证教学目标的实现；而反馈是指信宿获得信息后，将获得信息的质量、信宿对信息传播媒介的态度以及对传递方式的态度及时通知信源，使信源能够及时地调整教学程序、改变教学方法，以保证教学目标的实现。

（三）教育传播理论的新发展

以上我们讨论了教育传播的一般过程，它能比较好的解释教学或学习过程。但是，在大众传播应用于教学时也存在一些问题，如：学习者过分地依赖讲课教师的个人技能、知

44

识水平，缺乏必要的相互交流，尤其是实时的交流，从而总是处于消极被动、单纯接收知识。这个弊端严重影响了教学效果。

随着时代的推移，信息技术不断发展，在教育技术的实际应用中，已经出现了不少交互型的视频课件系统和网络课程，这种交互性比较强的新型传播媒介可以帮助学习者与教师更好的交流。这种新的发展，对传播学理论产生重大的影响。毕竟，能得到及时反馈的传播，比起单向的大众传播，不仅有传播信息方面的好处，而且传播过程的人际关系也会发生很大变化。这些问题，都给传播学理论提出了新的研究课题。此外，教学除了需要向学生传授知识，更重要的是培养学习者的能力、品德、性格等。因此，教育传播过程中，如何衡量学生能力的增长这也是教育传播需要研究的新课题。

六、教育技术与教育传播

在教育传播活动中，不论是知识与技能的传与受，还是思想情感的交流与沟通，都涉及以下几个方面：在什么环境下，教育者为了什么目的，将信息以什么符号和序列，通过什么途径和媒体传送给学习者，在他身上产生了什么样的影响，怎样才能取得更好的效率等等，这些方面与教育技术所研究的要素和领域都有千丝万缕的联系。因此我们可以将教育传播的理论与成果应用于教育技术的各个实践领域，比如：传统的课堂视听教育（如幻灯、投影等），计算机辅助教育，有线电视教学，网络教育等。

可见，教育传播能够为教育技术的研究与应用提供了一个系统的、整体的传播模式，而且有关教育传播的研究也为教育技术理论向纵深发展开拓了一种途径，即可用传播学的角度与方法来研究教育现象，也就是“视野”。教育传播的发展将继续推动教育技术的发展和进步。

45

第四节 系统理论

系统科学是研究一切系统的原理、模式和规律的横断学科，它为当代科学技术的发展提供了新思路、新方法，把教育技术的研究带入了一个崭新的时代，并把教育系统设计引入20世纪的研究热潮之中。系统理论为现代教育技术提供了重要的理论基础和研究方法。

一、系统

系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。如自然界的各种生物系统、电子学中的“计算机系统”、天文学中的银河系、太阳系等。系统的定义中包括了系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。要达到对系统概念的正确理解，应当注意以下几个方面：

1．系统是由相互又相互联系、相互作用的要素组成的，而且必须有两个以上的同质或非同质的要素才可能构成系统。这里所指的要素不是一种随意的实体，而是指有特定属性的实体。也就是说，对于一定的系统来说，要素的属性是“给定”的。例如，学校的课堂教学系统就可看作是教师、学生、教学媒体、 教学信息等要素的有机结合。又如电子计算机系统，它包含了输入装置、输出装置、存贮装置、运算装置、控制装置以及各种程序软件，这些要素分别组成了硬件系统和软件系统两个子系统。

2．系统的各要素之间存在着特定关系，这些关系可以是数量关系（数量结构）、空间关系（空间结构）、时间关系（时间结构），更重要的则是相互制约关系（相互作用结构），它是系统结构得以形成的主要杠杆。系统中的这些关系纵横交错，形成了系统的结构。

3．系统作为许多要素的综合体，能够在其内部关系和外部关系中表现出独有的特性和

46

能力 ，即具有独特的新功能。这种功能不是某个要素或部分具有的属性，而是系统整体才有的属性，是以系统的结构为载体，在系统各要素的功能耦合中突现出来的。系统各组成部分之间经过物质、能量、信息的交换而彼此约束、选择、协同和放大，从而导致系统属性以不可分割的整体出现并表征着新属性的形成。

4．一般来说，系统都是由组成系统的子系统构成的。这些子系统则由比它更下一层的子系统构成。最下层的子系统则由组成该系统各个要素构成。这样，系统可以由好几个层次形成。有些系统的层次是简单的，有些系统的层次则是复杂的。

二、系统的分类

系统组成的复杂性造成了系统分类的多元化，在此我们主要介绍4种常见的分类：

（一）从系统与环境的关系分

1．孤立系统：这是指不与周围环境发生任何形式的物质和能量交换的系统；

2．封闭系统：指与环境仅进行能量交换而不发生物质交换的系统；

3．开放系统：指与环境既交换物质又交换能量的系统。

在这三类系统中，开放系统具有更大的普遍性。

（二）从人对自然物的参与程度分

1．天然系统：这是由自然物为组成单元形成的系统；

47

2．人工系统：指人工制造的各种系统，包括实体系统和虚拟系统（概念系统）；

3．复合系统：指人的实践活动已经部分参与其中的系统，即其中包括天然系统也包括人工系统的复合系统，如交通管理系统、气象预报系统等。

（三）从人对自然的认识程度分

1．黑系统：这是指人们当前对其要素和结构还一无所知的系统；

2．白系统：指人们对其要素和结构已知道得很清楚的系统；

3．灰系统：指人们对其要素和结构的认识若明若暗的系统。

从认识论的角度看，黑系统向白系统的转化是在认识过程中实现的。

（四）从系统可控程度分析

1．可控系统：指人们为了进行控制而构成的系统，又可分为功能系统和行为系统；

2．不可控系统：指其内部或与外部环境之间无法实现有意义控制的系统。

系统分类的标准是相对的，而且各种系统中往往有相互渗透、彼此交叉的情形。我们应当对此问题做具体分析，辩证地来看待。

三、一般系统论的主要观点

48

贝塔朗菲创立的一般系统论是运用逻辑和数学手段，研究和描述系统的一般原则、模式和规律的横断科学，包含了关于“系统”的科学、系统技术和系统哲学，在这里，我们主要讨论一般系统论关于“系统”的科学中的主要观点。

（一）系统观点

系统观点认为，系统是现实世界中一种最普遍的现象，无论是自然界、人类社会还是思维领域都具有系统的特征。系统的触角遍及到有形的世界和无形的世界的方方面面，可以说是无处不在。

在此基础之上，系统观点要求我们在认识事物时，将其看作是各要素之间以及要素与整体之间相互联系、相互作用的矛盾统一体，并通过要素的组合达到整体的质的飞跃。要素的组合可能形成三种不同的结果，即整体的功能大于部分功能之和、整体的功能小于部分功能之和、整体具有各部分都不具备的新功能。系统的这种特性要求我们在考察系统的因果关系时，应借助于理性分析和系统工程的方法，而不是靠直观判断。同时，在构造和调整系统时，应通过合理的组织获得新特质和更大的功能，这为系统问题的研究提供了广阔的空间。

（二）层次观点

层次观点是指，作为整体的系统是由不同层次结构组成的。系统内部各要素以一定的方式分层次进行有机的结合，而不是杂乱的堆积。系统层次的划分可以依据各种结构形式，如机械结构、物理结构、化学结构、生物结构、社会结构、思维结构等。需要特别指出，对系统层次观点的理解应是辩证的。首先，系统的层次结构是无限的，层次的划分也是相对的；其次，从功能上看，上层系统的结构层次对下层系统的结构层次具有重大的制约作

49

用，而下层系统的结构作为前者的基础，反过来对上层系统积极地进行着反作用。

可见，层次观点把复杂的客体系统和精神系统按照系统各要素的联系方式、系统运动的规律或人类认识的尺度进行了划分，从而为正确了解和阐明系统内部结构提供了方便。

（三）功能观点

人们通常把系统与外部环境相互联系和作用过程中的能力和秩序称为系统的功能。它是系统对外部环境作用的过程，体现了两者之间在物质、能量和信息的输入与变换关系。系统的结构与功能之间存在着以下辩证关系：

1．结构是功能的基础，功能是结构的表现；

2．组成系统结构的要素不同，系统的功能也就相应地不同；

3．组成系统结构的要素相同，但结构不同，系统的功能也不同；

4．组成系统的要素与结构都不同，也可能获得相同的功能；

5．同一种结构往往可以产生多种功能。

此外，系统的功能与结构在一定条件下可以相互转化，从大系统的角度看，各子系统之间属于内部结构关系，而从子系统的角度看，它们之间则存在功能关系。这是因为各个子系统既是上层系统的结构组成部分，又是的功能单位，能够在大系统中相互协调和进行功能互补。

50

（四）动态观点

系统的动态观点是指考察系统时不仅应当研究系统的静态结构与功能，更重要的是研究系统的历史演化，研究系统从无序到有序、从低序到高序、再由有序向无序的演化过程并形成某种稳定的动态结构的机制。

随着系统论和现代科学的发展，系统的动态观点具有了更广阔的内容。新的动态观点更完整、更精确的描述了世界的进化性或历史演化性，从而揭示了整个世界从简单到复杂、从低级到高级、从无序到有序的进化机制，展现出客观世界中的各种系统相互联系的动态图景。

（五）开放观点

开放观点是一般系统论的重要思想，早在1940年贝塔朗菲就对开放系统理论进行过详尽的研究，并把开放系统作为系统的一般模式。开放系统之所以可以作为一般系统模式，是因为封闭系统仅仅是开放系统的特例，当系统的输入变量为零时，开放系统就可演变为封闭系统。贝塔朗菲同时指出，开放系统在一定条件下可以达到稳态（所谓稳态就是一种不依赖时间的状态，在这种状态下，系统的组分在动态的物质交换中保持不变。）

开放观点要求人们将目光集中在系统与环境相互作用的过程而不是系统的成分性质，并合理地提供系统保持稳态所需的能量。

四、系统理论的特征

综合考察系统理论的主要观点，不难发现系统理论所具有的特征，即整体性、综合性、

51

有序性、动态性和最优化。

首先是整体性。系统理论认为，世界上一切事物都是由各要素组成的有机整体，它反对把整体归结和简化为各个组成部分的观点，反对用各孤立部分的简单加和去说明整体的观点，主张从组成部分之间的相互关系去把握整体；

第二，综合性。系统理论指出，系统诸要素之间存在着不可忽略的相互作用，所以在研究系统时必须将各要素综合起来，全面地加以研究。它主张分析与综合的有机结合，强调从整体综合处理和解决问题。

第三，有序性。系统论认为，系统的有序性是系统内部组织程度的反映，是系统结构稳定性的标志。对于任何复杂的系统，充分运用有序性规律能够科学地阐明它的具有目的性的运动。

第四，动态性。系统论指出现实的系统都是动态系统，其状态是随时间的变化而变化的。当这种变化达到一定的程度时，就会发生旧系统的瓦解和新系统的建立。因此，我们应在系统的变化中把握系统的相对静止，并把静态系统看作是动态系统的理想化状态。

第五，最优化。最优化是根据系统结构与功能的辩证关系，为系统定量地确定最优的目标，并运用最新的手段和方法，在动态中协调整体与部分的结构关系，使部分的功能服从系统的总体目标，达到最优的整体功能。

五、系统科学的进展——“新三论”

自二十世纪四十年代贝塔朗菲创立一般系统论开始，系统理论得到了不断的发展和完

52

善。在近60年的时间里，许多新的与系统论相关的理论被提出，并且相互交叉、彼此渗透。其中，耗散结构理论、协同理论和突变理论被并称为系统科学理论的“新三论”（相对于信息论、系统论和控制论并称的“老三论”）。

（一）耗散结构理论

耗散结构理论是比利时化学物理学家普里高津创立的。它的基本思想是：一个开放系统，在远离平衡态的非线性区，通过不断地与外界环境交换物质和能量，一旦某个参量变化达到一定阀值时，通过涨落，系统便可能由原来的无序状态转变到一种在时间上、空间上或功能上的新的有序状态。这里的涨落是指有限系统中存在的来自内部子系统和外界环境的偏离统计平均值的随机波动，而涨落所形成的新的稳定的有序结构就叫做耗散结构。

耗散结构理论揭示了系统稳定性的具体机制，将对系统的定性描述和定量刻画在一定程度上结合起来，从而在时间观、结构观、规律观和自然观上对系统理论进行了深化。由于耗散结构理论研究的对象是开放系统，而开放系统又是系统的一般模式，因此这一理论涉及的范围非常广。

（二）协同理论

协同理论是由德国理论物理学家赫尔曼•哈肯倡导的“协同学”用于阐释系统内部各子系统协同作用的一般原理。哈肯指出，在复杂的多元系统中，子系统间的协同作用能够产生具有一定功能的有序的自组织结构。协同是表征系统内部各要素或子系统之间相互作用的特殊方式，而有序则表征了系统形成结构的趋势及结构稳定性的程度。这种协同和有序正是依赖系统内部各要素之间以及系统与环境之间的联系、反馈和控制实现的。有序与协同的辩证发展使得系统愈加向着有序化的方向演化，直至形成稳定的动态结构。这就进一

53

步揭示了系统从无序到有序，从较低程度的有序到较高程度的有序的动态演化过程的内在机制。

协同所描述的系统自组织和有序化的概念、原则和规律，对许多学科的研究和实践都有着一定的方意义。

（三）突变理论

法国著名数学家雷内•托姆创立的突变理论是从现代数学分析的角度研究连续作用所导致的不连续变化的问题。突变理论认为，事物的各种状态，包括稳定态和非稳定态都是交错的，这种不同状态的变化受外部控制因素的影响。如果状态开始处于稳定区，由于受到控制因素的连续变动的影响，状态就会发生连续变化，当控制因素变动到一定数值时，状态就会跳跃式地变化到某个新的稳定态，这就是突变。

突变理论深化了质变量变学说，深刻反映了量变质变的辩证统一、稳定和不稳定的对立统一、连续和不连续的统一。

突变理论与耗散结构理论、协同理论与系统理论联系起来，对系统科学的发展产生了相当大的推动作用。

六、系统方法

系统科学方法，简称系统方法，是按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法的总称，它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系

54

统方法是应用最广泛的现代科学方法之一，它是认识、、改造、创造复杂系统的有效手段，为制定系统最佳方案提供了新的思想模式和手段。系统方法的一般步骤是：

第一，从需求分析中确定问题；

第二，确定解决问题的方案和可替换的解决方案；

第三，从多种可能的解决方案中选择问题解决的策略；

第四，实施问题求解的策略；

第五，确定实施的效率；

第六，如果有必要，对系统加以修正。

教育技术的系统方法是一种在系统科学和教育实践基础之上产生的，指导具体教育、教学实践活动的思想和方法。教育技术的系统方法是为了更好的达到教育、教学以及相应的实践活动的目标，而对教育系统构成的要素、组织结构、信息流动、教学环境和教学的控制机构进行分析与设计的技术。

七、系统方法在教育技术中的应用

从20世纪60年代末开始，教育技术领域着重关注运用系统理论和方法分析、解决教育问题，并提出教育系统方法的概念。布朗（Brown，J. W）等人在再版的《视听教学：媒体和方法》一书中指出，自19年以来一个具有明显意义的重要发展是“所谓‘系统’或教育‘系统’方法”。系统方法同时适用于教育的宏观探讨和微观探讨。前者是从整体协

55

调的观点出发，探讨教育与经济、政治、文化结构等的基本关系，据此确定教育发展的动向，改善教育组织；后者则偏重于在具体教育情境中课程的设置、教学过程和师生关系的分析，着眼于如何使教学活动更为有效、如何引发学习者的学习动机和改变学习行为、如何评价教学成果等。下面将介绍几个代表性的系统方法教学模式:

（一）考夫曼的系统方法教育模式

考夫曼（Kaufman， R. A.）在1972年出版的《教育系统计划》（Educational System Planning）一书中，把系统方法定义为解决问题的逻辑过程。逻辑过程的组成是：确认需要解决的问题，确定解决问题的必备条件，从备选方案中选择解决问题的途径（策略）并组成解决问题的方法和手段，进行实施，评价效果，对系统的整体或部分作必要的调整或修改。

考夫曼的系统方法教育模式如图3-9所示，教育系统方法可以分成确定问题和解决问题两个阶段。确定问题，要逐步进行使命、职能、任务、方法和手段的分析。

56

1．使命分析：就是要决定目标是什么，使用什么标准知道自己已经达到目标，所制定的计划在从现状走向达标的过程中起了什么作用；

2．职能分析：是先把整个使命分成若干主要的职责，然后对每个职责加以分析，以便决定完成每个职责应当做些什么，需要哪些必要条件，每个主要职责还可以再细分；

3．任务分析：这一环节只需把与每一个细小职责有关的那些活动的数量单位填写在表格上；

4．方法、手段分析：把可供选择的每一种策略和工具及其优缺点列成表格，这一工作既可在完成了对使命、职能和任务的分析之后进行，也可与上述几项分析同时进行。

（二）伊利的系统方法教学模式

曾经担任美国教育传播和技术协会的伊利（Donld，P. Ely）认为，系统方法本身

57

应该包括以下环节：

第一，分析确定问题、确认目标；

第二，选择和设计解决问题的方案；

第三，发展解决问题的方案；

第四，尝试、评价和修订解决问题的方案；

第五，实施与控制具体的解决问题的过程。

伊利的系统方法教学模式如图3-10所示。整个过程的各个步骤之间的关系是非线性的，过程与过程、步骤与步骤之间的相互作用，以及在运用当中的创造性与启发性是这一系列过程的指导思想和重要特征。

随着系统理论和系统分析方法的发展，许多教育技术工作者致力于研究其在教育教学

58

中的应用，逐渐形成教学系统方法，应用于各层次的教学系统的设计中，并建立起教学系统设计的理论与方法体系。系统方法作为系统思想的基本方法，已成为教育技术的核心方法之一，是教育技术方体系中不可分割的一部分。

59