维普资讯 http://www.cqvip.com 医学教育探索２００８年第７卷第２期（Ｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ ｉｎ Ｍｅｄｉｃａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ２００８．Ｖｏ１．７ Ｎｏ２ １ ．。。——１４７－－—— ・临床教学・ ＰＢＬ教学在精神病学教学中的应用 曹玉萍，张亚林，胡 哗 （中南大学湘雅二医院精神卫生研究所，湖南 长沙［摘４１００１１） 要］本文拟总结ＰＢＬ教学方法在精神病学教学中的应用。ＰＢＬ教学可针对不同的教学目的设计问题、在课堂的不同时段提 问、采取不同的提问方式，激发学生的探究心理，促使学生的自主学习与互动学习相结合。 ［关键词］精神病学；教学；ＰＢＬ；应用 ［中图分类号】Ｇ６４２ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］ １６７１—８５６９（２００８）０２—０１４７—０２ Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ＰＢＬ ｉｎ Ｐｓｙｃｈｉａｔｒｉｃ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ＣＡＯ Ｙ１１－－ｐｉｎｇ，ＺＨＡＮＧ Ｙａ－ｌｉｎ，ＨＵ Ｙｅ （Ｍｅｎｔａｌ Ｈｅａｌｔｈ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ，Ｓｅｃｏｎｄ Ｘｉａｎｇｙａ Ｈｏｓｐｉｔｌ，Ｃｅｎｔａｒａｌ Ｓｏｕｔｈ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈａｎｇｓｈａ ４１００１１，Ｃｈｉｎａ） ［Ａｂｓｔｒａｃｔ］Ｔｈｉｓ ａｒｔｉｃｌｅ ｓｕｍｍａｒｉｚｅｄ ｔｈｅ ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ＰＢＬ ｉｎ ｐｓｙｃｈｉａｔｉｒｃ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒａｃｔｉｃｅ．Ｉｎ ＰＢＬ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒａｃｔｉｃｅ，ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｄｅｓｉｇｎｅｄ ａｃｃｏｒｄｉｎｇ ｔｏ ｖａｒｉｏｕｓ ａｉｍｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ，ａｎｄ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ａｓｋｅｄ ｉｎ ｖａｒｉｏｕｓ ｓｔａｇｅ ｏｆ ｃｌａｓｓ ａｎｄ ｗｉｔｈ ｖａｒｉｏｕｓ ｆｏｒｍｓ ＳＯ ａｓ ｔｏ ｉｎｓｐｉｒｅ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｅｘｐｌｏｒｅ ｎｅｗ ｔｈｉｎｇｓ ａｎｄ ｍａｋｅ ｔｈｅｍ ｃｏｍｂｉｎｅ ｔｈｅｉｒ ｓｅｌｆ－ｓｔｕｄｙ ｗｉｔｈ ｍｕｔｕａｌ ｓｔｕｄｙ 【Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ】Ｐｓｙｃｈｉａｔｒｙ；Ｔｅａｃｈｉｎｇ；Ｐｒｏｂｌｅｍ－ｂａｓｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ；Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ 中南大学“精神病学”课程作为国家精品课程，历来注重教 学方法的改革与创新…。在教学中灵活使用多种教学方法，取得 了较好的教学效果口。 些症状内容容易混淆，比如思维迟缓和思维贫乏等。在讲解症 状学之前，将这些容易混淆、难以记忆的症状名词组合设计成 问题，如分析真性幻觉和假性幻觉的异同点，强迫性思维和强 制性思维异同点，思维松散、思维破裂和思维不连贯的异同点， 思维迟缓和思维贫乏的异同点等，以便学生在听老师讲课过程 中去寻找这些症状的各自内涵及其相互联系。课末请学生解 答，有不理解之处，学生可以及时提问，老师再予以讲解，以便 学生在课堂中理解消化所学内容。 随着现代医学模式的转变，精神病学已成为临床医学教学 中的一门重要课程。精神疾病的症状具有复杂性、抽象性和可 变性等特点，几乎与任何一种躯体疾病均有关联。在传统的讲 授式教学过程中，学生反映精神症状内容抽象、难以理解和记 忆；精神疾病诊断涉及内容广泛而复杂，难以很好地将基本理 论知识运用到临床实践中去。为此，在教学中采用了ＰＢＬ １．１．２分析症状同一精神症状可出现在多种精神障碍当中，甚 （ｐｒｏｂｌｅｍ—ｂａｓｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ）教学法与传统式授课法相结合的教学 方法。ＰＢＬ教学法强调以学生的主动学习为主，鼓励学生自主 探究，鼓励学生对所学的内容和过程进行反思，强调教师的引 导作用等 有助于充分调动学生的积极性和主动性，提高学生 分析问题和解决问题的能力 。 至有些还可以出现在正常人当中，所以对某一症状而言，症状 出现的时间、强度、频度以及当时的意识状态、情绪状态等，均 对疾病的诊断和鉴别具有重要意义。从疾病的症状分析出发， 设计相应的问题，要求学生分析该症状在哪些情况下可能见于 哪些精神疾病。比如在学习幻觉时，哪些情况下出现的幻觉预 示器质性精神障碍的可能性大，等等。使学生在思考和回答问 题过程中掌握相关的知识点。 １实施方法 １．１针对不同的教学目的设计问题 １．１．１理解症状精神疾病症状学是精神疾病临床诊断的基础， １．１．３训练诊断思维由于精神疾病大多是临床现象学诊断，很 少有较为特异性的理化检查手段，为此，诊断思维相关内容在 精神病学教学中非常重要，也是教学难点之一。在精神疾病诊 断过程中，只正确识别精神症状是远不够的。由于精神症状是 所以，让学生准确地理解症状、认识症状是精神病学教学中的 重中之重。在诸多的精神症状中，有些症状名称虽字面相差一 二，但其内涵却相去甚远，比如强迫性思维和强制性思维等；有 动态发展变化的，纵向的病程特点、既往精神疾病和躯体疾病 史、个人史、病前的生物和社会心理因素等对疾病诊断具有同 样重要的意义。即使横断面的症状特征相同，如果其纵向的病 程发展或躯体状况等相关因素不同，则可能预示不同的疾病分 类学诊断。为此，从疾病的症状群出发，设计相应的问题。比如 “某３５岁男性患者，急起凭空闻人声、疑人害ｌ周”，分析该患 者的可能诊断、需完善的病史资料、需要作的针对性检查资料 【收稿日期］２００７—０９—１２ 【作者简介】苗玉萍，女，博士，副教授，副主任医师，硕士生导师，主研方 向：精神医学的教学与临床。 【通讯作者】张亚林，电子邮箱：ｚｈａｎｇＹＬ６９＠ｖｉｐ．ｓｉｎａ．ｃｏｎ 以鉴别，以及可行的治疗方案等。这种问题其实就是一个临床 维普资讯 http://www.cqvip.com
一１４８一 医学教育探索２００８年第７卷第２期（Ｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ ｉｎ Ｍｅｄｉｃａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ２００８．Ｖｏ１．７ Ｎｏ．２） 实境，要求学生具有较为全面的基础知识、具有一定的临床思 维能力并能灵活应用到具体的问题情景中去，牵涉的面较广， 除了精神科基础知识以外，还涉及其他科的相关知识，需要学 生查阅相关资料，并进行相互讨论，这样大大促进了学生的自 主学习能力和协作学习意识 每个学生回答问题完毕，老师均应提出建设性的意见，对回 答准确或有见解者，应及时予以肯定和表扬；对回答错误 者及时纠正和引导，不宜当众批评。每次课结束之前，老师应对 本次课中所提出的问题进行总结性解答，以消除学生的疑惑、 强化学生的记忆。对于学牛分组讨论的问题，老师应对各组的 １．２在课堂的不同时段提出问题 １．２．１课前布置问题在开讲之前，就本课的重点内容提出问题 作为“诱饵”，调动学生的求知欲，让学生带着问题和老师一起 发言进行点评。将一些知识点的分析思维方法制作成Ｐｏｗｅｒ－ Ｐｏｉｎｔ，并详尽地讲解与总结，以便学生对自己先前的思维方式 进行修正和完善，从而掌握相应的知识和技能。 寻找答案。比如，在讲症状学之前，将容易混淆的概念名词提 来，激发学生的探究心理，让学生带着问题和重点去听课。比 ２教学体会 如，讲焦虑症时，首先介绍什么是“焦虑”，焦虑既然是我们每个 人都有过的正常情绪体验，那么与焦虑症患者的“焦虑”有什么 不一样呢？让学生存听课中寻找答案，从而理解和掌握焦虑症 的临床特点。这样的问题，可调动学生听课的主动性：课毕，请 学生回答先前所提ｌＬｆＪ的问题，以强化对问题的理解和记忆。 １．２．２课中随时提问 在授课当ｒｆ１，讲授某些重要知识点，而内 容相对较枯燥，此时提问则可活跃学生的思维，以免长时间听 课使大脑处于疲劳状态。比如，焦虑症和恐惧症患者均有明显 的焦虑情绪，他们之间的最大区别是什么？随时提问，也督促了 学生在听课中的主动思考，而并非只是被动接受 １．２．３课末总绪『生提问讲课内容结束后预留一些时间，将本次 课的重点总结成问题，请学生回答。比如神经症有哪些共同的 特征，焦虑症的主要临床表现是什么，等等。让学生有机会对本 次课所需掌握的重点内容进行梳理、理解，以便消化和记忆 学 生如有疑问，可及时向老师提 。 １．３采取不同的提问方式 １．３．１直接提问 首先由老师提ｍ问题，调动学生听课的主动 性，随后老师在授课中导 答案，最后由学生回答。如果回答不 完整，请其他学生补充回答。课堂设问同答，一方面可警醒上课 不认真的学生，另一方面老师可根据学生回答问题的情况，了 解学生对该知识点的掌握程度： １．３．２看图提问 问题还可用看图的方式引导提出 首先看图 片，由图片内容引发问题。比如，在讲单一恐惧症之前，首先看 图片，某人在见到１片习习毛时的惊恐状，提出“有人见到１片小 羽毛也会感到害怕恐惧，这是为什么呢？”带着这个饶有兴趣的 问题去听取恐惧症的病Ｌ太ｆ与临床特征： １．３．３学生提问一堂课结束之前，可根据本次课的相关内容， 请学生提问，先由其他学生回答，老师冉进行补充或纠正 这种 方式可促进学生的主动思考过程。 １．４促使学生的自主学习与互动学习相结合 老师在课后将所布置的问题或临床病案分析题打印出来， 分发给学生人手一份：将学生每５－８人分为１个学习小组，首 先要求学生各自围绕所提Ⅲ的问题或临床病例相关问题，课后 认真阅读教科书，通过冈书馆和网络等方式查阅相关资料或文 献，带着问题思考、自学相关临床知识，然后将自己的答案 在小组中相互交流，最后各小组对问题或病例分析拟出初步的 解答提纲，并推选代表在课堂叶１发言或板书存黑板上，供大家 讨论、修正和补充。通过这种方式，既激发ｒ学生的自我探索意 识，又培养了同队协作精神。 １．５教师的点评与总结 传统式教学是教师教、学生学，只需教师熟知教材内容并 准确表述而ＰＢＩ 教学除了要求教师充分备课、善于设计和提 出问题、善于点评和总结外，还需要考虑一些非知识性的因素， 比如怎样调动学生主动思考的积极性、怎样鼓励学生提问、怎 样引导学生深人地理解问题、怎样驾驭整个课堂等。由于任何 类型的躯体疾病均可能出现精神科的相关问题，学生在讨论中 的思路可能会多种多样，这要求教师有较为全面的医学基础知 识，要求教师能深人浅出地引导、分析和解答问题。所以，采用 ＰＢＬ教学亦是对教师的一种考验和提高。 在ＰＢＩ 教学过程中，学生不仅是被动接受知识，同时也积 极参与全过程，需要学生对教师所提出的问题进行积极思考， 还要提 自己的问题。侧重于怎样理解症状、怎样进行诊断思 维等，大大加深了学生对知识点的理解记忆，也提高了实际操 作能力，这为学生在以后的实境工作奠定一定基础。 与临床实境相结合以提高教学效果。在课后紧接着见习， 让学生直接接触病人，比如请患者将幻觉的切实体验描述出 来，同时提醒学生应注意问诊幻觉出现的时间、强度以及频度 等等，这样不仅加深学生对抽象症状的理解和感性认识，也训 练了学生分析症状的能力；同时，在采集病人的相关资料后进 行提问和病例讨论，不仅提高了学习兴趣，也提高了教学效果。 笔者在ＰＢＩ 教学的探索过程中，每次课后均就本次课的教 学方式和效果征求学生的看法、意见和建议，并在下一次的教 学中逐步改进和完善。学生反映这种授课方式促进了他们的自 学能力，收效甚好：总之，在精神病学教学中，根据不同的教学 内容和目的，不拘形式地灵活应用ＰＢＬ教学方法，可以充分调 动学生学习的主动性、提高学生的实际操作能力、提高教学效 果一 参考文献： ［１】曹玉萍，张亚林．吲家精品课程精神病学的教学改革实践 中华医学教育杂志，２００７，２７（１）：３６—３７． ［２］曹玉萍，张亚林．多形式教学方法在精神病学教学中的运用 叭中国高等医学教育，２００６，（９）：６２—６３． ［３］Ｎｅｗｍａｎ Ｍ Ｊ．Ｐｒｏｂｌｅｍ—Ｂａｓｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ：ａｎ ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｏｖｅｒｖｉｅｗ ｏｆ ｔｈｅ ｋｅｙ ｆｅａｔｕｒｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ａｐｐｒｏａｃｈ［Ｊ】．Ｊ Ｖｅｔ Ｍｅｄ Ｅｄｕｃ，２００５，３２（１）：１２—２０． 【４】侯一峰，周艳春．ＰＢＬ与能力培养叭医学教育探索，２００７，６ （２）：ｌ１１一ｌ１２．
